Şirketler ve kuruluşlar bağlamında meydana gelen güçlü değişimlerin, benimsemek zorunda oldukları örgütsel düzenleme ile ilgili olarak güçlü bir etkisi olmuştur ve artık tek bir en iyi organizasyon yöntemini ve hatta uzun bir süre daha azını belirlemek mümkün değildir..
Kişileri rol ve pozisyona göre ayarlama ihtiyacı duyan kuruluşlar tarafından gerçekleştirilen işe alım ve personel seçme süreçleri zamanla yetersiz kalmaktadır.
Şirketin bulunduğu aynı iş bile, ölçek ekonomisi daha büyük olduğu ve artık bir endüstri olmadığı için değişebilir, ancak sonuçların finansal yönüyle ilgisi çok fazladır ya da McDonald örneğinde olduğu gibi, artık olmayabilir. bir fast food işinde, daha çok bir "gayrimenkul" işinde.
Aynı bilgi teknolojisi aynı zamanda şirketin bulunduğu işi de değiştirebilir.
Personel uyumluluğunu sağlamak ve bu örgütsel üyelerin hem tutumlarının hem de davranışlarının uyumunu ve devamlılığını sağlamak amacıyla şirketler, geçen yüzyılın ikinci yarısından itibaren gittikçe daha fazla güç kazanan eğitim oturumlarına gittikçe daha fazla önem vermektedir..
Bugün, çabalarının, enerjisinin, parasının ve kaynaklarının çoğunun örgütsel katılımcılarını ve örgütün en üstündeki katılımcıları eğitmeye adamayan hemen hemen hiçbir örgüt yoktur.
Eğitim açısından dikkate alınması gereken birkaç husus vardır. Bunlardan biri, Latin Amerika kültürleri ve örgütsel bağlamlar içinde, “Eğitim” in, Anglo-Sakson organizasyonlarının, özellikle Amerika Birleşik Devletleri'nde ve “Eğitim” kavramıyla özdeş olduğu varsayılmaktadır. İngiltere.
Kuzey Amerika ve İngiliz örgütleri için “eğitim” - büyük ölçüde “yeni uygulamaları benimseme” gerçeğiyle yapmak zorundadır.
Latin Amerika kültürleri içinde "Eğitim" kavramı, uygulanması gereken bilgilerle ilişkilidir.
Ancak eğitim kurslarından elde edilen kanıtlar ezici bir şekilde, eğitim kursu katılımcılarının büyük çoğunluğunun "işlerine döndüklerinde" davranışlarını değiştirmediğini göstermektedir. Akranlarının etkisi - kursa katılmayan - ve aynı zamanda amirinin etkisi (ki ona iyi bir dinlenme geçirdiği için geç kalan her şeye yetişmeye çalıştığında ona dönüşünde çok yaygındır) kurs ve muhtemelen iyi bir öğle yemeği ”) de katılmamışsa, eğitimini tamamlayan katılımcıyı yenilikçi olmayan bir konuma getirmiştir. Tabii ki "yenilik yapmaya çalışabilirsiniz", ancak bunu yaparsanız, "risk altındasınız ve hem akranlarınızın hem de amirinizin desteği olmadan";Bu, katılımcının gereksiz riskler alarak davranışını değiştirmemesine yol açar ve bu nedenle yeni öğrenme uygulamaya konmaz (Eric Gaynor Butterfield: "Organizasyonel Gelişim Kongresi"; Buenos Aires - Arjantin. 1997).
Dikkate alınması gereken bir diğer önemli husus, ABD'li filozof ve edebiyat eleştirmeni Kenneth Burke (“Kalıcılık ve değişim” - 1935), ölçüm sisteminin zayıflıklarından bahsederken: “Geçmiş eğitimine uygun önlemler alır - ve bu eğitimin sağlamlığı onu yanlış önlemleri almaya yönlendirebilir. İnsanlar uygun olmayan bir formda kalmaktan rahatsız olabilirler. ”
Eğitim konusundaki bu yetersizlik (yetenek eksikliği) sosyolog ve iktisatçı Thorstein Veblen (“İşçilik içgüdüsü” - 1914) tarafından şu noktalara dikkat çekti: “Verimlilik mühendisleri kredilendirilecekse, sanayiden elde edilen net toplam kazanımların, kontrol altındaki iş adamlarının, çizdikleri sanayilerin görünür teknolojik gereksinimlerini takdir edip etkilememeleri konusunda eğitimli yetersizlikleri nedeniyle, yüzde elli kadar bir oranın altında kaldığını söylemek kazanır ”.
Örgütsel araştırmacılar ve teorisyenler, örgütsel sonuçları etkileyen farklı faktörleri incelemiş ve "eğitim - öğretimin" bu faktörleri / bileşenleri nasıl etkilediğini de düşünmüşlerdir.
James March ve Herbert Simon (“Organizasyonlar”; Wiley ve Oğullar - 1958) ve WH Mobley (“İş tatmini ve çalışanların devir hızı arasındaki ilişkide ara bağlantılar”; Uygulamalı psikoloji dergisi - 1977) rotasyonu bir faktör olarak seçti RM Steers & SR Rhodes (“Devamsızlık hakkında bilgi ve spekülasyon” - 1984) ayrıcalıklı devamsızlık ve LW Porter & RM Steers (“Çalışanların cirosunda ve devamsızlıkta örgütsel, iş ve kişisel faktörler”);
Pyshological bulletin – 1973) consideraron las actitudes en cuanto al grado de compromiso. S. L. Premack & J. P. Wanous (“A meta-analysis of realistic job previews”; Journal of applied psychology – 1985) eligieron como factor relevante el aspecto de socialización. Un factor que han compartido varios investigadores es el de “satisfacción del personal” que fue tratado con especial interés por James March & Herbert Simon (ya citados) y también por Victor Vroom (“Work and motivation”, Wiley – 1964) entre otros. Se ha encontrado evidencia donde la mayor participación del personal en “capacitación y entrenamiento” influye sobre todas las variables – factores arriba mencionados.
Pratikte hemen hemen tüm organizasyonel katılımcılar arasındaki rolleri / konumları ile etkileşim modelleri önemli bir bileşen olarak eğitimi içerir.
C. Hulin, M. Roznowski, D. Hachiya ("Alternatif fırsatlar ve geri çekme kararları"; Psikolojik Bülten - 1985) modelinde olduğu gibi.
Eğitim açısından, geçen yüzyılın 50'li yıllarından, o zamana kadar geliştirilen geleneksel kurslardan farklı yeni konular ortaya çıkmıştır.
Başlangıçta, şirket içi kurslar ve çalıştaylar, şirketin operasyonları ile daha işlevsel bir bakış açısından daha doğrudan ilişkiliydi ve sadece operasyonel hususlara özel önem verdiler. Ancak örgüt önemli bağlamsal güçlerden etkilendiğinden - özellikle de organizasyon üyelerinin iki veya daha fazla kişiye rapor vermeye başladığı matris organizasyonunun gelişinden - ilişkinin sorunları bize daha büyük önem taşıdığı ortaya çıktı. büyük bir hizmet şirketinin CEO'sunu gösterecek.
Alışılmadık veya beklenmedik durumlarda uygun bir şekilde başa çıkmamaktan kaynaklanan çatışmalar düzgün bir şekilde ele alınmadı ve bu nedenle Henry L. Tosi, John Rizzo ve Stephen Carroll (“örgütsel davranışı yönetme”; Blackwell - 1995) Birçok kuruluş, çalışanların çatışmayı ele almayı, önlemeyi ve öngörmeyi öğrenmeleri için eğitim programları geliştirir:
“Kendilerine gizli çözüm teknikleri uygulama şansı verildi. Kendi çatışma tepki stillerini değerlendirebilir ve birden fazla stilin nasıl kullanılacağını öğrenebilirler.
"Uluslararası" eğitmen ve eğitmen, geliştirdiği kurs ve atölyelerde elde edebileceği ve etkileyebileceği sonuçları etkileyen çeşitli sorunlarla karşılaşabilir (MA Hayes:
"Sözsüz iletişim: Sözsüz ifade"; Kişiler arası ve örgütsel iletişim okumaları - Boston - 1973). Henry L. Tosi, John Rizzo ve Stephen Carroll (“Örgütsel davranışı yönetme”; Blackwell - 1995, bu durumlarda “teknik” uzmanlığın yeterli olmasının yanı sıra, Tayland'da geliştirilen formalite derecesi nedeniyle eğitimin yeterli olmadığını vurgulamaktadır. Kursiyerlerden ve seminerle ilgili doğru ve dürüst geri bildirim alamamalarından beklemiyordum (Tayland'daki insanlar bunu yapmaya alışkın değil).
Bu nedenle, bu yazarlar zaman zaman kültüre dikkat etmenin ve bu konuda teknik uzmanlıkla birlikte öğrenmesi için özel bir coşku göstermenin yeterli olmayabileceğini öne sürmektedir.
Belirsizlik ve başarısızlığa tolerans, belirli bir mizah duygusu ve "zor" durumlarda devam edebilme gibi unsurlar, eğitim programının gelişimine başlamadan önce öğretim elemanının büyük olasılıkla dikkate almadığı şartlardır. Eğitim.
Kültür ve dil bilgisi ve ayrıca bir koç / mentorun desteği, kendi tekniklerini, yöntemlerini, araçlarını ve pratik vakalarını noktaya uyarlayabilmeleri için eğitmen / kolaylaştırıcı için son derece yararlı olmalıdır. yüzleşilecek kültür.
Eğitim, katılanların genellikle “güçlü birimler” (Henry L. Tosi, John Rizzo ve Stephen Carroll: “Örgütsel davranışı yönetme”; Blackwell - 1995) tarafından daha iyi seçilmiş olmaları nedeniyle önemli bir faktördür. eğitilecek konuların kim olması gerektiğini tanımlamak için koşullar.
Ve bu çok önemli bir etki türüdür, çünkü eğitim organizasyonun kültürüyle ilgili bilgileri iletir.
Bu üç yazar, şirketlerin bu alanda mevcut fırsatlarını temsil eden bir eğitim tipolojisi geliştirmektedir:
1. tek yönlü iletişim ile ilgili olan “ders yöntemi”;
2. katılımcıların çözmeye çalışması gereken karmaşık durumları kullanan “vaka yöntemi”;
3. herkesin eğitim çabalarına katıldığı bir metodolojiye dayanan “tartışma yöntemi”;
4. Farklı katılımcıların karar verdikleri ve daha sonra bunların çeşitli sonuçları hakkında bilgi edindikleri gerçek iş durumları yaratmaya çalıştığınız simülasyonlar ve iş oyunları;
5. katılımcıların daha önce programlanmış olan bir dizi kavram ve bilgiyi takip etmenin bir sonucu olarak kendi hızlarında öğrenebilecekleri programlı eğitim;
6. Katılımcıların bir kişinin rolünü oynaması / simüle etmesi gerektiği ile karakterize edilen "rol oynama" veya rol oynama.
Eğitimin etkili olabilmesi için, KN Wexley ve GA Yukl tarafından detaylandırıldığı gibi başlamadan önce her zaman tatmin edilmeyen bir dizi koşul gereklidir: “Örgütsel davranış ve personel psikolojisi”; Irwin - 1984). Henry L. Tosi, John Rizzo ve Stephen Carroll (“Örgütsel davranışı yönetme”; Blackwell - 1995) bunlardan bazıları:
için. katılımcıların, gerekli beceri ve motivasyona sahip olmalarını gerektiren "eğitilebilir" olmaları;
b. Eğitim ve öğrenmeyi kolaylaştıran, diğer şeylerin yanı sıra, katılımcıların yeni beceri ve davranışları uygulayabilmelerini gerektiren bir bağlamın olması gerekir;
c. materyal, olumsuz durumlar bulunsa bile diğer organizasyon üyelerine aktarılabilecek şekilde öğrenilebilir;
d. Çabalar ve enerjiler, örgütsel üyeyle karşı karşıya kalan çalışma bağlamına mümkün olduğunca benzer bir eğitim bağlamını çoğaltmaya ayrılmalıdır;
ve. Farklı katılımcılara eğitim programının sonuçları hakkında geribildirim verilmelidir.
Eğitimin kalitesi ve eğitim ve sonraki değerlendirmeyle ilişkisi, Irwin L. Goldstein (“Çalışma organizasyonlarında eğitim”; Endüstriyel ve Organizasyon El Kitabında açıklanan dört ana yönün “geçerliliği” ile güçlü bir şekilde bağlantılıdır. Psikoloji - Danışmanlık Psikologları Matbaası - 1991). Veya ile ilgili geçerlilik:
1. aşağıdaki soruya cevap vermeye çalışan eğitim: Katılımcılar eğitim sırasında öğrenmeye çalışıyor mu?
2. Soruyu cevaplamaya çalışan aktarım: Eğitimde öğrenilenler, organizasyonda daha fazla performans elde etmek için göreve aktarılabilir mi?
3. Bu soruyu cevaplamaya çalışan organizasyon içi: Performans, eğitim programına tabi tutulması gereken yeni bir katılımcı grubu için, eğitilmiş / eğitilmiş orijinal grubun performansıyla tutarlı mı?
4. Bu soruyu cevaplamak için kuruluşlar arası nasıl önerilmektedir: Bir kuruluş için onaylanmış bir eğitim programı başka bir kuruluş türünde başarıyla kullanılabilir mi?
Eğitim, değişim ve örgütsel gelişim süreçleriyle yakından ilgilidir. Gerçekte, hem kavramlar hem de uygulamalar - zamanın basitçe geçmesiyle "her şeyin bozulduğu" genel ilkesine dayanır (Eric Gaynor Butterfield: "Organizasyonel Gelişim Kongresi";
Arjantin - 1997). Bu nedenle, bazen onarım ve onarım, şirketin kendi bağlamında hayatta kalması ve sürdürmesi için yeterli değildir, çünkü onarım ve onarımlar, yeni zorluklarla yüzleşmek için neredeyse her zaman yetersiz olan bir “önceki duruma” geri dönmesine yardımcı olur. ve zorluklar.
Terrence Deal & Allan A. Kennedy (“Kültürel Sistemler Olarak Şirketler”; Editör Sudamericana - 1985) eğitim ve örgütsel değişim arasında zenginleştirici bir ilişkinin önemini vurgulamaktadır. “Değişikliği bir beceri üreticisi olarak düşünün ve sürecin bir parçası olarak eğitime odaklanın: Çalışanlar değişikliği anlasa ve kabul etseler bile, genellikle yeni planı üstlenmek için gerekli beceri ve yeteneklere sahip değillerdir.
Bu, değişimin başarısı için çok ciddi bir engeldir. Hızlı büyüyen bir teknoloji şirketinden alınan bir örneğe bakalım.
Bu şirket, dünya çapındaki satışlarının yarısının sadece 40 şirketten geldiğini buldu.
Durumunu kilit hesaplara karşı korumak için büyük bir müşteri programı oluşturdu.
Teori, önemli hesapların yöneticisinin bu 40 müşteriyle ilgilenmesi, gerektiğinde onlara özel bir hizmet sunması, ihtiyaçlarına tepki vermesi vb.
Bu kritik pozisyonu doldurmak için, daha önce hiç inceleme yapmamış veya bir hesap için özel hizmetler hakkında çok düşünülmüş bir üst satıcıya terfi etti.
Bir satıcı olarak başarısı büyük ölçüde karakteristik kişiliğinden ve müşteri tarafından talep edilen bir şey yapmaya istekli olmasından kaynaklanmıştır. Söylemeye gerek yok, yeni sorumluluklarını üstlenmeden önce kendisine özel bir eğitim verilmedi.
Bir yıl sonra program kaldırıldı. Birim satışlar yükseldi, ancak gelir aslında düştü.
Daha önce olduğu gibi davranan satıcı, her müşteriyi ziyaret etti, ona ne istediğini sordu ve yeni pozisyonunun onu elde etmek için verdiği gücü kullandı.
Ne yazık ki, büyük müşterilerin her biri daha düşük fiyatlar istiyordu ve sonuç, tüm büyük hesap programının miktar indirimlerinden oluşmasıydı.
Satıcının arka planı dikkate alındığında sonuç tahmin edilebilirdi, ancak kimse bunu önceden düşünmedi. Ne yazık ki, bu izole bir örnek değildir, ancak bir değişiklik yapmaya çalışan kuruluşlarda birçok kez ortaya çıkar.
Yöneticilerin, bir dahaki sefer değişiklik yaptıklarında - uzmanlık oluşturma ve eğitime odaklanma ihtiyacını hatırlamalarının çok iyi bir örnek olacağını umuyoruz. ”
Kenneth Benne'e ("Yöneticilerin eğitiminde vaka yöntemleri"; Boston) göre, yöneticiler, yöneticiler, yöneticiler ve kuruluşlardaki profesyonellerin ihtiyaç duyduğu eğitim büyük ölçüde iki sistemin farklı gereksinimlerine bağlıdır.
En yaygın gereklilik ve genellikle gözlenen gereksinim “görev gereklilikleri sistemi” ile ilgili olan gereksinimdir.
Ve genellikle önemli olduğu düşünülmeyen ikinci tip, "hem inşaat hem de bakım gereksinimleri sistemi" ile ilgilidir.
Muhtemelen etkili eğitimin karşılaştığı en zor problemlerden biri, öğrenmenin bir sonucu olarak pratik uygulamaların, inşaat ve bakım sistemiyle ilgili olması gerektiği gibi, kurumsal katılımcılara kurulumu kolay olmamasıdır.
Birçok yönetici ve yönetici bile, bunun şirketteki görevlerinden biri olduğunu her zaman algılamaz.
Kenneth Benne'e göre, eğitim uygulamaları gibi çeşitli vaka yöntemleri vardır.
Bunlardan birincisi, eğitim katılımcısının gerçek bir durumda ortaya çıkan faktörlerin çeşitliliğini ve karmaşıklığını keşfedebildiği, bakış açıları ile diğer katılımcıların bakış açıları arasındaki farkların ortaya çıktığı yerdir.
İkinci tip, P. Pigors'a ("Olay yerinde yöntemler"; Yetişkin liderlik - 1954), mühendislerin karşı karşıya kaldığı "olay süreci" adıyla bilinen (bu, bununla uğraştığı meslektir) Odak) bir tür “ödül” ve karar vermenin gerekli olduğu kritik bir olayla ilgili olarak
Eğitim gören grup, kritik bir olayla ilgili karar vermek için hangi ek bilgilerin gerekli olduğuna karar vermelidir.
Eylemde eğitim için üçüncü vaka yöntemi, başlangıçta sosyogram adı verilen JL Moreno (“Kim hayatta kalacaktır” - 1953) tarafından geliştirilmiştir. Daha sonra, diğer insanlar bunu farklı şekillerde adlandırdılar ("gerçeklik-uygulama; rol yapma; katılımcı yöntem). Bu durumda, katılımcılara rol üstlenmeleri ve sonuç olarak bazı kararlar almak için harekete geçmeleri gereken problemli bir durum sunulur (bazen durumu kendileri yaratmaları bile gerekir).
Çok daha rafine edilmiş dördüncü bir yöntem, katılımcı grubunun, değişim ve gelişime tabi bir kuruluşun yaşayan bir örneği olarak, bir grup durumunda kendi mevcut davranışlarını analiz etmesini içerir. Kenneth Benne ve Warren Bennis bu yöntemi sık sık kullandılar. Bu nedenle, katılımcılar arasındaki çeşitliliği, şirketin örgütsel gelişim aşamasını dikkate almanın mümkün olduğu bir değişim ve örgütsel gelişim sürecine katılan antrenörün kullanabileceği çeşitli eğitim yöntemleri buluyoruz. ve uygulanacak öğrenme türünün yöntemi.
Farkındalık grupları, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki organizasyonel ortamlardaki öğrenme süreçlerinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Elde edilen sonuçlar farklıdır ve her zaman tam olarak beklenenler dahilinde değildir.
Ancak, katılımcı için zenginleştirme genellikle çalışma ortamlarının temsil ettiği şeyin ötesine geçer.
Herbert A. Shepard ("Gözlemci katılımında eğitim olarak T-Grubu" - MIT), kelimenin tam anlamıyla çoğaltılan değerli binalarını ve eğitim hedeflerini net bir şekilde açıklamaktadır:
“Eğiticinin birincil sorumlulukları, grupta geçerli iletişimin geliştirilmesini kolaylaştırmak ve üyelerin bu gelişimin süreçlerini açık hale getirmesine yardımcı olmaktır.
Birincisinin amacı üyelere üye memnuniyeti ve problem çözme potansiyeli yüksek bir grupta çalışma deneyimi sağlamaktır;
ikincisinin amacı, üyelerin, katılım gösterdikleri diğer grupların üretken potansiyelini geliştirebilmeleri için gözlemci katılımında beceri kazanarak deneyimden faydalanmalarını sağlamaktır. ”
Bu nedenle grubun geçerli iletişime doğru gelişimi kendi başına bir amaç değildir: gözlemci katılım becerilerini geliştirmek için eğitim yönteminin bir parçasıdır.
Gözlemci katılımdaki beceriler, sadece hareket etmekle kalmayıp aynı zamanda eylemi izlemek ve aktör için diğerleriyle ve grup için hedefleriyle ilgili sonuçlarını doğru bir şekilde değerlendirmek için yetenekler anlamına gelir.
Becerileri tanımlamak öğrenmekten daha kolaydır. Öğrenmenin önündeki engeller sosyalleşme süreci tarafından üretilir. Herhangi bir toplumda olgunlaşma, belirli şeyleri fark etmeyi öğrenmeyi gerektirdiği gibi, belirli konuları göz ardı etmeyi öğrenmeyi gerektirir.
D. Riesman'ın (“Yalnız kalabalık”; Yale - 1950) gibi analizleri, bireysel hedefler - popülerlik ya da güç - açısından eylemin sonuçlarıyla meşgul olmak ve işbirlikçi başarı açısından sonuçlara dikkat etmemek anlamına gelir.
Bireyciliğe kültürel bir vurgu, yani bir başkasının kararına olan itibarını riske atmanın tehlikeleri üzerine, işbirliği yapma ve sorumluluk paylaşma potansiyelini azaltır.
Kişisel izolasyonu kişisel özerklikle eş anlamlı hale getiren bir kültürde, T-grubu eğitimi, kişilerarası uyum kalıplarını ortaya çıkaran acı verici süreçlerin yeniden uyanması anlamına gelir. ”
“T-grubunun altında yatan nihai değer öncüsü, bilimsel çalışmanın altında yatan, yani ne yaptığınızı bilmek iyi bir şey.
Öğretmen adayı, kendisi ve diğerleri arasında neler olup bittiğini daha iyi anlamalıdır; kendisi ve başkaları için taşındığı eylemlerin sonuçlarını değerlendirebilmeli; ve bu gelişmiş uyanıklıkla onun için daha geniş bir dizi eylem alternatifi mevcut olmalıdır. Kısacası, iç ve dış iletişimi üzerinde daha fazla kontrol sahibi olmalı. ”
“Birinin ne yaptığına dair bilgi asla tamamlanmış değildir, ancak kendini kabul etme dereceleri ile koordinasyonu anlayan düzlükler vardır. T grubu sınırlı bir etkiye sahiptir.
Daha mütevazı bir şekilde, o zaman amacı, muhtemelen kendiliğin belirli savunmaları riski altında olan anlayışı arttırmaktır; benlik saygısı için daha zengin bir temel sağlarken, daha iyi anlamak için iddialı alışkanlıklar ile birlikte.
T-grubu eğitimi, üyenin daha fazlasını görmesini ve gördüklerini kendisi ve başkaları için yapıcı bir şekilde kullanmasını sağlamalıdır. ”
Duyarlılık eğitimindeki laboratuarlar (T-grupları) genellikle yaklaşık iki veya üç hafta boyunca toplanan 30 ila 150 kişilik grupları içerir, burada eğitilecek gruplar kendi süreçlerini incelemek için yaklaşık 30 ila 40 saat boyunca toplanırlar.
Uygun bir kontrol grubu elde etmek kolay olmadığından, bu yöntemle elde edilen sonuçları bilmek kolay değildir.
MB Miles tarafından yürütülen bir araştırma çalışmasında (“İnsan ilişkileri eğitimi: süreçler ve sonuçlar”; Psikolojik danışma dergisi - 1960 dergisi) deney grubu ile kontrol grubu arasında davranış ölçeğine dayalı bir farklılık olmadığı bulunmuştur ante ve eğitim sonrası liderlik. Bununla birlikte, duyarlılık eğitiminde sıklıkla kullanılan yararlı bir tekniğin belirli bir kuralı dikkate aldığını vurgulamalıyız: “herhangi bir katılımcı kendi fikirleri hakkında konuşmadan önce, söylenenleri ve ayrıca hissedilenleri tekrar etmelidir. ondan önce konuşan kişi.
Bu nedenle, bu özel eğitime katılan katılımcıların genellikle "Hayatımda ilk kez diğer insanların söylediklerini gerçekten dinlediğimi" söyleyebilirler (Henry C. Smith: "Empati ve İdeoloji"; Mc Nally - 1966).
Bir üst ve alt arasındaki liderlik ve iletişim, Warren G. Bennis (Alvar Elbing - Scott, Foresman ve Co. 1970) kuruluşlarında Davranış kararlarında “Kişilerarası İletişim” ile vurgulanan eğitim ve öğretim ile yakından bağlantılıdır..
Bennis sık sık iletişimimizin dar ve kapsamı kısıtlı olduğuna dikkat çeker, çünkü bazen tam olarak farkında olmasak da, çoğu zaman başkalarını kendimizi rahat hissettiğimiz şekilde eğitmeye çalışırız.
Yani, bu tür bir eğitimin, bizim istediğimiz davranışı diğerinden çıkarmaya çalıştığımız istemsiz bir tür yansıtıcı eylem olmasına rağmen, başkalarını bize çok kesin ve tanımlanmış bir şekilde yanıt vermeleri için eğitme eğilimindeyiz.
Bu, son derece bağımlı olan pasif ve uyuşuk bir davranışa sahip olan astın, o zaman baskın ve saldırgan bir kişi için çalıştığı bir durumda olduğu anlamına gelir.
Ve bu durum, hem bağımlıları hem de üstünleri tatmin etme eğilimindedir çünkü ikisi de birbiriyle uyumludur, çünkü her ikisi de birbirlerini davranışlarını tercih ettikleri davranışlar aralığında karşılıklı olarak eğitmek için eğitmiştir.
Kuruluşlar içindeki insanlar genellikle akranları tarafından birbirleriyle yaptıkları ve yöneticilerin maalesef bilmediği veya dikkat etmediği önemsiz görevler, toplantılar ve konuşmalar yoluyla eğitilirler.
Organizasyonlar içindeki temel değerler çoğu zaman akranlar tarafından, en acemi ve tecrübeli kişilerin patronun gerçekte nasıl yapılmasını istediklerini, üst yönetimin konularda nasıl hissettiğini bildikleri “büyük kardeşler” gibi iletişim kurarlar. Önemli, şirket içinde yapılabilecek ve kahramanca olan şeylerin yanı sıra tabu olan her şey (Edgar H. Schein: “Örgütsel sosyalleşme ve yönetim mesleği”; Endüstriyel yönetim incelemesi - 1968).
Organizasyonlardaki insanlar, kariyer gelişimleri boyunca sürekli eğitim ve güçlendirme ihtiyacını giderek daha fazla görselleştirmektedir. Organizasyonel katılımcılar şirket içi, şirket dışı kurslara, açık kurslara, uzmanlık kurslarına, kişilerarası beceri geliştirme atölyelerine katılır ve genellikle kısa süreli çarpışma programları veya “tazeleme” kursları için üniversitelere geri döner.
Okuldan ayrılma terimi (başlangıçta çalışmalarını tamamlamamış olanlarla bağlantılı olarak) çok yakında okumak için üniversiteye "dönmeyen" kişilere atandı (Warren G. Bennis: Yarın organizasyonlar için yeni liderlik modelleri "); Teknoloji incelemesi - Cambridge - 1968).
Örgütsel verimlilik arayışında dikkate alınması gereken bir diğer önemli değişken, eğitim ve kariyer gelişimi arasındaki ilişki ile ilgilidir. Bakınız: TM Camden “Yerleşmeyi bir kariyer geliştirme aracı olarak kullanma”; İdari Personel - 1982;
Feldman: "Örgütlerde kariyer yönetimi"; Donald Cole ve Eric Gaynor Butterfield: "Profesyonel İntihar veya Örgütsel Cinayet"; OD Enstitüsü Uluslararası, LA - 2003.
Eğitim, kurumsal dünyada ve ayrıca genellikle ödenen ücretlerle orantılı olarak özel bir fon tahsis eden Kooperatiflere eklenmesi gereken kamu kuruluşları, STK'lar ve KOBİ'lerde bir patlama haline gelmiştir.
Carnegie Vakfı, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki endüstriyel kurumsal dünyanın yılda 40 milyar dolardan fazla harcadığını belirtti (NP Eurich: “Kurumsal sınıflar” - 1985).
Eğitim ve Gelişim Dergisi, 500 Fortune şirketinin İnsan Kaynakları alanlarıyla saha çalışması yaparak şunları buldu:
- Şirketlerin% 91'i orta yönetime eğitim vermiştir; Şirketlerin 75'i satış eğitimi kursları geliştirdi; Örgütlerin% 56'sı idari ve sekreterlik personelini gönderdi; Şirketlerin% 51'i yönetici geliştirme programları yürüttü; % 44'ü şirket personeline teknik eğitim vermiştir; Tüm bu eğitim türlerinden en sık kullanılan yöntem şirket içi seminer ya da aynı şirket içi yöntem modalitesidir.
LT Ralphs ve E. Stephan (Eğitim ve Gelişim Dergisi - 1986) şirketlerde en sık kullanılan eğitim yönteminin tartışma tabanlı konferans yöntemi olduğunu ve bunu film ve videolardan faydalanan yöntem izledi. "Sorularla dersler" ve rol oynama.
Öte yandan, şirketlerde en sık kullanılan değerlendirme yöntemlerinin kurs biter bitmez (katılımcıların yaklaşık% 75-80'i) aynı katılımcı tarafından uygulandığını ve bunu takip eden değerlendirme yöntemi izlediğini tespit etmişlerdir. eğitmen tarafından yapılır (zamanın yaklaşık% 15'i).
Bir “öğretim sistemi” ile ilgilenenler, bir “ihtiyaç analizi” ile başlayan I. Goldstein'ın (“Eğitim ve organizasyonlar: değerlendirme, geliştirme ve değerlendirme” Brooks-Cole; 1986) çalışmalarına başvurabilirler. ”Dikkate alınması gereken üç ana husus:
1. Örgütsel analiz;
2. Ödev ve KSA analizi; ve
3. “Eğitime tabi hedefler” in tanımlanmasına yardımcı olacak kişinin analizi.
McGehee & Thayer ("İşletme ve endüstri eğitimi"; Wiley - 1961) "ihtiyaç değerlendirmesi" nin bu üç ana bileşenini tanımlamıştır.
SV Steadham'a göre dokuz farklı “ihtiyaç değerlendirme” tekniği vardır: Irwin L. Goldstein'da “bir ihtiyaç değerlendirme stratejisi seçmeyi öğrenme” (“Çalışma organizasyonlarında eğitim”; Endüstriyel ve Organizasyonel Psikoloji El Kitabı - Danışmanlık Psikologları Matbaası - 1991) ve bunların her biri uygulamasında avantaj ve dezavantajlar sunar.
Dokuz “ihtiyaç değerlendirmesi” tekniği (kelimenin tam anlamıyla ve İngilizce):
1. " Gözlem "
“Zaman hareketi çalışmaları olarak teknik olarak veya bir toplantı sırasında etkileşime giren yeni bir yönetim kurulu veya personelin gözlemlenmesi kadar işlevsel veya davranışsal olarak spesifik olarak kullanılabilir.
İletişim engellerini kanıtlamak için bir ajansın ofislerinde yürümek kadar yapılandırılmamış olabilir.
Etkili ve etkisiz davranışları, organizasyon yapılarını ve / veya süreçleri ayırt etmek için normatif olarak kullanılabilir. ”
2. " Anketler "
“Rastgele veya tabakalı bir katılımcı örneğinin anketleri veya anketleri veya tüm“ nüfus ”sıralamasının numaralandırılması şeklinde olabilir.
Çeşitli soru formatlarını kullanabilir: açık uçlu, projektif, zorla seçim, öncelik sıralaması.
Yanıtlayanlar tarafından önceden tasarlanmış veya kendi kendine oluşturulan Q-çeşit veya slip şort, derecelendirme ölçekleri gibi alternatif formlar alabilir.
Kontrollü veya kontrolsüz koşullar altında kendi kendine yönetilebilir (posta yoluyla) veya bir tercüman veya asistan bulunmasını gerektirebilir. ”
3. “ Anahtar danışma ”
“Resmi veya gayri resmi duruşları nedeniyle, belirli bir grubun eğitim ihtiyaçlarının ne olduğunu bilmek için iyi durumda olan kişilerden bilgi alır:
için. Yönetim Kurulu Başkanı
b. İlgili servis sağlayıcılar
c. Meslek birliklerinin üyeleri
d. Hizmet popülasyonundan bireyler
Belirlendikten sonra, mülakatlar, grup tartışmaları, anketler gibi teknikler kullanılarak veriler bu danışmanlardan toplanabilir. ”
4. " Yazılı Basın "
"Profesyonel dergiler, yasal haberler / notlar, endüstri" paçavraları ", ticaret dergileri, kurum içi yayınları içerebilir."
5. " Röportajlar "
“Resmi veya gündelik, yapılandırılmış veya yapılandırılmamış veya arada bir yerde olabilir.
Belirli bir grubun (kurul, personel, komite) bir örneğinde kullanılabilir veya ilgili herkesle birlikte yürütülebilir.
Şahsen, telefonla, şantiyede veya ondan uzağa yapılabilir. ”
6. “ Grup tartışması ”
Yüz yüze görüşme tekniğini andırır, örneğin, yapılandırılmış veya yapılandırılmamış, resmi veya gayri resmi veya aradaki bir yer.
İş (rol) analizi, grup problemi analizi veya herhangi bir sayıda grup görevi veya temasına (örneğin, “yönetim kurulunun liderlik eğitimi ihtiyaçları”) odaklanabilir.
Bilinen grup kolaylaştırıcı tekniklerden birini veya birkaçını kullanır: beyin fırtınası, nominal grup süreci, kuvvet alanları, konsensüs sıralaması, örgütsel yansıtma, simülasyon ve heykel. ”
7. " Testler "
Melezleştirilmiş bir anket formudur.
Bir yönetim kurulu, personel veya komite üyesinin yeterliliğini test etmek için çok işlevsel olarak yönlendirilebilir (gözlemler gibi).
Öğrenilen fikirleri ve gerçekleri örneklemek için kullanılabilir.
Bir asistan varlığında veya yokluğunda uygulanabilir. ”
8. " Kayıtlar, raporlar "
Organizasyon şemaları, planlama dokümanları, politika kılavuzları, denetimler ve bütçe raporlarından oluşabilir.
Çalışan kayıtlarını içerir (şikayet, ciro, kazalar vb.)
Toplantı tutanaklarını, haftalık ve aylık program raporlarını, muhtıraları, acente hizmet kayıtlarını, program değerlendirme çalışmalarını içerir. ”
9. " İş örnekleri "
Gözlemlere benzer, ancak yazılı olarak.
Kuruluşun çalışması sırasında üretilen ürünler olabilir (ör. Reklam düzenleri, program teklifleri, pazar analizleri, mektuplar, eğitim tasarımları).
Danışman tarafından sağlanan varsayımsal ancak ilgili bir vaka çalışmasına yazılı yanıtlar. ”
SV Steadham (daha önce değinilen) tarafından yürütülen farklı “ihtiyaç değerlendirme” tekniklerinin bu analitik açıklamasına, her biri için farklı avantajlar ve dezavantajlar eşlik eder. Steadham'ın çok iyi çalışmasının kapsamı göz önüne alındığında, farklı tekniklerin her biri için bunlardan bazılarından bahsedeceğiz:
1. Gözlem tekniğinin kullanılması durumunda, kişi kuruluş içindeki çalışma rutinini kesintiye uğratmaz ve aynı zamanda yerinde veri üretme avantajı sunar.
Ancak, bilginin süreçleri ve içeriği ile ilgili olarak son derece uzmanlaşmış bir gözlemcinin gerekli olduğu dezavantajı sunar. Ayrıca, bilginin sadece “şirketin içinde” alınabilmesi sınırlaması da vardır.
2. Anketlerin kullanılması durumunda, ana avantajlardan biri, çok sayıda kişiye kısa sürede ulaşabilmeniz ve aynı zamanda nispeten ucuz olmasıdır.
Ek bir avantaj, insanların korkmadan kendilerini ifade etmeleri için fırsatlar sunmasıdır. Son olarak, elde edilen bilgilerin özetlenmesi ve raporlanması kolaydır.
Dezavantajları arasında, "beklenmedik tepkiler" ile ilgili olarak tam ifade için yeterli olmadığı gerçeğinden söz edebiliriz.
Bu teknik aynı zamanda gerçekten etkili enstrümanlar (anketler) geliştirmek için uzun bir süre gerektirir.
Diğer bir dezavantaj, mevcut sorunların yanı sıra sorunların nedenlerini belirlemede çok az kullanımlarıdır.
Ek bir dezavantaj, uygulanan anketlere düşük getiri oranları bulmak yaygındır.
Birçok İnsan Kaynakları yöneticisinin enerjilerini eğitime adadıklarında, “ihtiyaç değerlendirme” teknikleri açısından bahsedilen farklı seçenekler hakkında bilgi edinmenin çok faydalı olmayabileceğini düşünmeleri büyüleyici.
Bu aşamanın muazzam önemini vurgulamanın yanı sıra mevcut farklı tekniklerin kullanımına aşina olmayacağız.
Öğrenilenlerin etkili bir şekilde aktarılması olasılığı ile bağlantılı eğitim kursunun “ertesi gün” ne olduğu ile ilgili benzer bir şey ortaya çıkar. IL Goldstein (“Örgütlerde eğitim: ihtiyaçların değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve değerlendirilmesi”; Brooks / Cole - 1986) bir eğitime katılan kişilerin bir bağlam içinde bir şeyler öğrenmeleri gerektiğinden bir ikilemle karşı karşıya olduklarını açıkça ortaya koymuştur. daha sonra onu uygulamalı ve başka bir bağlamda uygulamaya koymalıdırlar (eğitimin içeriği, katılımcının çalışması bağlamına tamamen benzemektedir).
Büyük ilgi çeken, Baumgartel, Sullivan & Dunn (“Organizasyonel iklim ve kişilik, ileri yönetim eğitim oturumlarından elde edilen ödemeyi nasıl etkiler?”; Kansas Business Review - 1978) yöneticileri bulan araştırmaların sonucudur. sadece örgüt içindeki koşullar gerçekten uygun olduğunda öğrenilen “yeni” den yararlanırlar.
Genellikle kurslara katılanların genellikle akranları, amirleri ve astlarına eşlik etmediklerini dikkate alırsak, bir şekilde yeni bilgi ve uygulamaların yanı sıra yeni bilgi ve uygulamaların uygulanmasındaki zorlukları da tahmin edebiliriz. Değişiklikleri uygularken aldığınız risklerin algılanması.
Sonunda değişime dönüşmeyen şey, katılımcılar doğal konumlarına döndüklerinde örgütsel bağlamlarda en olağan durumdur.
Luthans & Kreitner (1985) “transfer iklimi” ile ilgili iki ana bileşeni, yani katılımcının şirket içinde yeni bilgi ve uygulamaları uygulamak için bulması gereken eğilimi belirledikleri bir organizasyonel davranış modeli geliştirmiştir. Onlar:
1. "durumsal ipuçları";
2. Sonuçlar.
Ve JZ Rouillier & IL Goldstein (Endüstriyel ve Örgütsel Psikoloji El Kitabı - Danışmanlık Psikologları Basın - 1991 El Kitabındaki “eğitim ikliminin örgütsel analiz yoluyla pozitif transferinin belirlenmesi” bu iki bileşenden faydalanır ve her biri için bazı özel örnekler gösterir (kelimenin tam anlamıyla ve İngilizce):
1. "durumsal ipuçları"
- Mevcut yöneticiler yeni yöneticilerin eğitimlerini hemen kullanma fırsatını buluyor Mevcut yöneticilerin yeni yöneticileri eğitim deneyimlerini ve iş arkadaşlarıyla öğrenmelerini paylaşıyor Eğitimde kullanılan ekipman, işte bulunan ekipmana benziyor Mevcut yöneticiler stajyerlere gerektiğinde işe geri dönmeleri için deneyimli bir iş arkadaşı atayın Mevcut yöneticiler kısa bir süre için iş baskısını hafifletir, böylece yeni yöneticilerin yeni beceriler uygulama şansı olur. Yeni yöneticilerin öğrendiklerini desteklemek için iş başında eğitim yardımları mevcuttur eğitimde. "
2. "Sonuçlar"
- Mevcut yöneticiler yeni yöneticilere eğitimlerini kullandıklarında iyi bir iş yaptıklarını bildirmektedirler Mevcut yöneticiler, eğitimde öğrenilenlerden farklı yeni yöneticilerin ifadelerini veya eylemlerini kabul etmeyi reddetmektedir Daha deneyimli çalışanlar, eğitimde öğretilen tekniklerin kullanımı ile alay etmektedirler (tersine) Mevcut yöneticiler eğitimlerini kullanan yeni yöneticileri fark etmiyorlar (ters puanlı) Eğitimlerini başarıyla kullanan yeni yöneticilere maaş artışı bekleniyor Yeni eğitimlerini kullanan yeni yöneticilere yeni görevler tercih ediliyor. ”
Eric Gaynor ("Organizasyonel Gelişim Kongresi", Arjantin - 2003) tarafından yürütülen bir saha çalışması, şirketlerin büyük çoğunluğunun yukarıda belirtilen durumsal ipuçlarını veya sonuçları uygulamaya koymadığını göstermektedir ve bu muhtemelen bir Katılımcıların bir dersten döndükten sonra kuruluşların, gelişimlerini ve büyümelerini desteklemek için değişiklikler yapmamalarının bir başka nedeni.
Örgütsel katılımcıların eğitimi ve eğitimi öncesinde, doğru bir şekilde tanımlanması gereken “görev analizi” ne dikkat edilmelidir.
Endüstriyel ve Örgütsel Psikoloji - Danışmanlık Psikologları Matbaası - 1991'de, Irwin L. Goldstein (“Çalışma organizasyonlarında eğitim”) bu konudaki diğer yazarların katkılarını özetlemekte ve bazı temel hususları vurgulamaktadır:
1. Şimdiki zamanı kullanmalı, uzun cümlelerden kaçınmalı ve görevin açıklamasını yapmalısınız.
2. Her cümle, görevin ana bölümünü tanımlayan işlevsel bir fiille başlamalıdır ve bu da elde edilecek başarı ile ilgilidir.
3. Cümle şunları tanımlamalıdır:
- "Ne" organizasyonel katılımcının yaptığı şeydir; "olduğu gibi; "kimin için"; ve çünkü".
Ve bu anlamda, bir denetçi durumunda aşağıdakiler gibi bazı örnekleri vurgular:
- “Ne”: Denetim otoritesi “nasıl” bildirir: “kimin için” yazılı raporlar aracılığıyla: Bir sonraki vardiya için “çünkü” denetçisi için: böylece her bir işletim biriminde çalışması gereken kişi sayısı belirlenebilir.
İnsan kapasitelerini belirtmek için kullanılan geleneksel yöntem "beceriler, bilgi, yetenekler" üzerine kuruludur.
(SKA - bilgi, beceri ve yetenekler). Prien (1987) bu üç farklı kategoriyi şu şekilde tanımlamaktadır (Irwin L. Goldstein: İş organizasyonlarında eğitim ”Endüstriyel ve Organizasyonel Psikoloji El Kitabı - Danışmanlık Psikologları Basın - 1991):
- bilgi, beceri ve yeteneklerin üzerine inşa edildiği ve uygulanabilir olduğu ölçüde mümkün kılan, olgusal ve prosedürel doğası ile karakterize edilen “organize bir bütün” (bilgi) ile ilgili temel temeli temsil eder. görevin yerine getirilmesinde yeterli performansı sağlamak. Özel bir şekilde, bilgiye sahip olmanın, bu bilginin uygulamaya konması veya kullanılması gerektiği anlamına gelmediğine dikkat edilmelidir. beceriler, işi bir dereceye kadar kolay ve hassas bir şekilde gerçekleştirme becerisi ile ilgilidir ve genellikle fiziksel-motor aktivitelerle ilişkilendirilmiştir.
Bir beceri belirtme gerçeği, işyerinde etkili operasyonların yürütülmesi ile ilgili bir performans standardının varlığını ima eder.
- beceriler, işte bir işlevi yerine getirmek için gerekli olan bilişsel yetenekleri ifade eder. Becerilerin genellikle bir tür temel bilginin uygulanmasını gerektirdiğini söyleyebiliriz.
Irwin L. Goldstein (“Çalışma organizasyonlarında eğitim”; Endüstriyel ve Örgütsel Psikoloji El Kitabı - Danışmanlık Psikologları Matbaası - 1991)
SKA'nın inşasında yer alan boyutlar hakkında net olmanın önemini vurgular ve bunun için seçici (personel, eğitim asistanları) aşağıdaki gibi bazı pratik soruları kullanabilir:
- Ödev ne kadar önemli? Görev, kurumsal sonuçlar üzerindeki etkisi açısından ne kadar önemlidir? KSA'lar görevleri verimli bir şekilde yerine getirmek için ne kadar önemlidir? Organizasyonel katılımcı hangi zamanda SKA'yı aşağıdaki seçenekler arasından (diğerlerinin yanı sıra) almalıdır: işe alınma ve seçilme sırasında, eğitim sırasında veya işi yaparken? Şirket çalışmalarına başladığınız ilk günden itibaren SKA'lar gerekli midir? Bu görev kuruluş içinde ne sıklıkta yapılıyor?
Ve şimdi, sevgili katılımcılar, JS Bruner ("Eğitim teorisi" ile örnek niteliğinde olan "öğrenme teorisi" ile "eğitim teorisi" arasında önemli bir ayrım göz önünde bulundurmanızı öneririm. Eğitim liderliği - 1963). Öğrenme teorileri neler olduğunu açıklarken, bir "talimat teorisi" belirli hedeflere ulaşmak için ne yapılması gerektiğine dair bir rehberdir.
Eğitim ve öğretimle ilgilenenler, robotik, otomasyon ve yapay zekadaki gelişmelerin, makinelerin ve - paradoksal olarak - insanların verdiği görevlerin sorumluluklarını ve kapsamını arttırdığını dikkate almalıdır. Akıllı bir makine için nihai sorumluluk.
Her üç düzeydeki eğitim kurumlarının birçoğunun ve geleneksel eğitim ilkelerinin genellikle yeterince dikkat etmemesi ve insanların çıkarımlar, teşhisler, değerlendirmeler ve yargılar, karar verme, odaklanma konusunda yardımcı olmaları son derece hayal kırıklığı yaratıyor. dikkat ve problem çözme (WC Howell & NJ Cooke: “İnsan bilgi işlemcisinin eğitimi: Bilişsel modellerin gözden geçirilmesi” Çalışma organizasyonlarında eğitim ve gelişim: endüstriyel ve örgütsel psikolojinin sınırları; Jossey-Bass - 1989).
Eğitim ve öğretimden sorumlu olanların kendilerine sormaları gereken bir soru, söz konusu katılımcının "hazır olma" derecesi ile ilgilidir (Stajyer Hazırlığı).
Katılımcı motivasyonu etkili eğitim için gerekli bir önkoşuldur ve hedef belirleme de önemlidir (Dr. Donald W. Cole ve Eric Gaynor Butterfield: “Profesyonel İntihar ve Örgütsel Cinayet; Uluslararası Organizasyon Geliştirme Enstitüsü, Latinamerica - 2003).
Irwin L. Goldstein: İş organizasyonlarında eğitim ”(Endüstriyel ve Organizasyonel Psikoloji El Kitabı - Danışmanlık Psikologları Basın - 1991) eğitim ve öğretim açısından performansı etkileyen bazı özellikleri ve koşulları belirleyen farklı yazarları gözden geçirmektedir. Latham & EA Locke - 1979; EA Locke, K. Shaw, L. Saari ve GP Latham - 1981). Onların arasında:
için. Kolay hedeflerin aksine belirli, zor ve zorlu hedefler atanmış olan veya elinizden gelenin en iyisini yapabileceğiniz veya herhangi bir hedef verilmeyen kişiler daha yüksek performans elde etme eğilimindedir.
b. Hedefler, belirsiz niyetler kümesi olarak verilenlerden ziyade belirli terimlerle verildiğinde daha öngörülebilir etkilere sahip gibi görünmektedir.
c. Hedefler, her bireyin yetenek düzeyleri ile doğrudan ilişkili olmalıdır.
d. Daha yüksek performans elde etmek için belirlenen hedefe ulaşılma derecesine ilişkin geri bildirim sağlanması gerekmektedir.
ve. Bireyin kendisine atanan hedefi kabul etmesi önemlidir ve bu kabul derecesi genellikle kuruluşun objektif belirleme programına ilişkin destek veya bağlılık derecesi ile ilgilidir.
Aşağıdaki metinleri ve çalışmaları (McGehee & Thayer; önceden alıntılanmıştır) ve öğrenme ile ilgili farklı değişkenlere ve ayrıca öğrenilenlerin aktarılmasına atıfta bulunulan IL Goldstein (1974 ve 1986 - alıntı olarak verilmiştir) metinlerini inceleyebilirsiniz. Endüstriyel ve Örgütsel Psikoloji El Kitabı - 1991 Psikologlar Basını - 1991'de "transfer için" iklimin son derece önemli olduğunu gördük ve Irwin L. Goldstein: İş organizasyonlarında eğitim "in katkılarını hesaba katmak çok yararlı olabilir. aşağıdaki hususları vurgulayan:
- Eğitimcinin, “transfer süreci” sırasında eğitimcinin, stajyerin ve yöneticinin birleştirilmesine izin veren bir sistemi olmalıdır. Eğitime başlamadan önce “eğitmek” ve yöneticinin beklentileri net olmalıdır. Transfer ile ilgili var olabilecek engelleri tanımlamak ve problemlerin üstesinden gelmek için stratejilere sahip olmak gerekir. Katılımcılara şirket içinde öğrenilen yeni bilgileri korumaları ve pekiştirmeleri için fırsat sağlayacak pozisyonda olan yöneticilerle çalışmalısınız.
Daha önce öğretim teorisinin öğrenme teorisinden nasıl farklı olduğunu belirtmiştik.
Muhtemelen RM Gagné'nin eserleri ("Öğretim için öğrenmenin temelleri" -1974;
“Öğrenme sonuçları ve etkileri: faydalı insan performansı kategorileri”; Amerikalı Psikolog - 1984), RM Gagné & W. Dick (psikolojinin yıllık gözden geçirilmesinde “Öğretim psikolojisi” - 1983) ve RM Gagné & LJ
Briggs ("Öğretim tasarımı ilkeleri" - 1979), öğretim kuramı ile açıkça ayırt edilir. Gagné ve işbirlikçileri Beş Temel “öğrenme çıktısı” seçtiler (Irwin L. Goldstein: Çalışma Organizasyonlarında Eğitim ”El Kitabı, Endüstriyel ve Organizasyonel Psikoloji - Danışmanlık Psikologları Basın - 1991):
1. Kavramları, kuralları ve prosedürleri içeren ve sıklıkla "prosedür bilgisi" olarak adlandırılan entelektüel beceriler. Yaygın bir örnek, bir kural örneği olarak “hesaplama kuralları” nı kullanan matematiğidir.
2. Bir kişinin özellikle bir şey söyleme, beyan etme veya anlatma yeteneği ile ilgili olan “bildirim bilgisi” olarak adlandırılan sözlü bilgi.
3. Öğrencilerin sadece yeni bir görev için entelektüel yeteneklerini ve sözlü bilgilerini değil, aynı zamanda bilginin nasıl ve ne zaman kullanılması gerektiğiyle ilgili bilgileri getirmeleri fikri ile ilgili bilişsel stratejiler.
Goldstein, bilişsel stratejilerin, öğrencilerin zaman zaman hangi entelektüel yetenekleri ve hangi sözel bilgileri dikkate almaları gerektiğini ne zaman ve nasıl seçmeleri gerektiğini bilmelerini sağlayan belirli bir stratejik bilgi türü oluşturduğunu vurgular.
4. İnsanların performans arayışında örgütlerde yaptıkları eylemlerde genellikle ortaya çıkan motor beceriler.
Farklı araçlar yazmak ve kullanmak motor becerilerin açık örnekleridir.
5. İnsanların tercihlerinin sırayla tutumlarını etkilemesi ile ilgili tutumlar.
Endüstriyel ve Örgütsel Psikoloji El Kitabı - 1991 Danışmanlık Psikologları Matbaası - 1991'de sırasıyla Irwin L. Goldstein: İş organizasyonlarında eğitim ”e dahil edilen“ Öğretim tasarımı ilkeleri ”(RM Gagné & LJ Briggs; 1979) farklı "öğretimsel olaylardan" ve bunların beş tür yetenekle ilişkilerinden bahsediyorlar.
Beş farklı kapasiteden (entelektüel yetenekler, bilişsel strateji, bilgi, tutum ve motor yetenek) her biri, eğitimi etkinleştirmek için özel olarak düşünülmesi gereken bir analitik çalışma olduğu için dikkate almanızı önerdiğimiz belirli bir “öğretim olayı” ile bağlantılıdır. ve eğitim.
Yazarların atıfta bulunduğu farklı öğretim etkinlikleri şunlardır:
1. Sığır "dikkat" açısından
2. Öğrenciyi hedef hakkında bilgilendirmek
3. Önkoşulların ezberlenmesini teşvik etmek
4. Uyarıcı madde olan materyali sunmak
5. Performansı ortaya çıkarma
6. Geri bildirim sağlama
7. Performansı değerlendirme
8. Etkili tutma ve aktarma sağlanması
“Talimat” ile ilgili bilişsel ilkelerin entegre edilmesinin de önemli olduğunu söyleyebiliriz. WC Howell & NJ Cooke: “İnsan bilgi işlemcisinin eğitimi: Bilişsel modellerin gözden geçirilmesi” (Çalışma organizasyonlarında eğitim ve gelişim: endüstriyel ve örgütsel psikolojinin sınırları; Jossey-Bass - 1989) ana bilişsel ilkelere atıfta bulunur:
için. otomatik işleme;
b. zihinsel modellerin eğitim sistemleri olarak kullanılması;
c. “çalışan” bellekte iyileştirmeler üretmek için organizasyon yapılarının kullanılması; ve
d. üstbiliş ve öğrenme sistemleri.
Muhtemelen en umut verici alanlardan biri, öğrencilerin herhangi bir zamanda ne yaptıklarını ve bilmediklerini anlamalarını sağlayan sistemler tasarlamaya çalışan metabilişle ilgilidir.
Organizasyonel Gelişim Mesleğine mensup olanların öğrendikleri ve kurslardan, çalıştaylardan veya personel eğitim günlerinden sorumlu olan bir şey var.
Paylaşılan bilgiyi “öğrenme yatkınlığı” ve “uygulama yatkınlığı” konusunda dikkate değer bir fark yaratacak olan geri bildirimlerdir (Eric Gaynor Butterfield: “Örgütsel Eğitim ve Gelişim Çalıştayı”; Uluslararası Organizasyon Geliştirme Enstitüsü, Latin Amerika - Haziran 1993).
Bunu göz önünde bulundurarak, uygulamayı denemeliyiz ve bu kısa aradan sonra aktif katılımın beklendiği katkılarla görülenleri geliştireceğiz.
6 kişiden fazla olmayan gruplar halinde örgütlenmeleri gerekiyor, bu da toplamda 4 grup oluşturuyor ve 3 kişiyi "gözlemci" olarak hizmet etmek üzere bu faaliyetin dışında bırakıyoruz.
Endişelenme, işlerini de yapmak zorundalar. Yaklaşık 15 ila 20 dakika içinde görüşürüz ve mevcut olanlarla başlıyoruz.
