Krizdeki önemli sayıda şirket iki sık davranış sergilemektedir. Birincisi, eğitim öğesinden kaynakları kesmek. İkincisi, azalan kaynakları çıraklık programlarına değil eğitim programlarına yatırmaktır.
Bazıları için, yukarıdakiler sadece kelimeler üzerinde bir oyun olabilir; diğerleri için ise, organizasyona değer katacak ve rekabet gücünü artıracak bir strateji olarak beşeri sermayenin gelişimine bir yansıma.
İşletmeler sıklıkla Eğitime tahsis edilen kaynakları iki bileşen arasında dağıtırlar: 1. İşçilerin ihtiyaçlarının teşhisine dayalı yapılandırılmış bir program ve 2. Kongre, Seminer, Mezun ve Mezunlara katılım için onaylanmış başvurular.
Her iki durumda da, alınan eğitim ile performans iyileştirme arasındaki ilişkiyi analiz etmek nadirdir. Eğitimi kim alırsa, bilgiyi işyerine dahil etmek için yeterli kritere sahip olması beklenir. Birkaç ay sonra, eğitim hakkında çok az şey hatırlanıyor ve hatta performansa katkısı daha az.
Bu koşullarda kriz durumunda olan bir şirkette eğitim öğesinin neden diğerlerinden daha fazla kesilmesi şaşırtıcı değildir.
Eğitim içeriği vurgular, öğrenme süreçleri vurgular. Eğitimde en sık sorulan soru öğretilen şeydir. Öğrenmede en önemli soru neyin değiştiği. Eğitimde tutum genellikle kabul edicidir. Uygulamalı öğrenmede.
Bu makalenin ana önerisi, "eğitim programları" adını "öğrenme programları" olarak değiştirmektir. Eski bir uygulama için yeni bir isim işe yaramaz. Örneğin, kaç insan yönetim ofisinin yeni bir adı olan personel ofislerinden başka bir şey olmadığı.
Bu çalışmanın amacı, okuyucuyu, geleneksel iş eğitiminden daha iyi bir fayda-maliyet oranında rekabet gücünü artırmak için bir strateji olarak örgütsel öğrenme kavramını derinleştirme ihtiyacına duyarlı hale getirmektir.
Ardından, örgütsel öğrenme kavramı üzerine kısa bir teorik derleme sunulacaktır.
Organizasyonlar sadece bireyleri öğrenerek öğrense de, bireysel öğrenme örgütsel öğrenmeyi garanti etmez. Ayrıca, örgütlerde öğrenme, üyelerinin öğrenmesinin toplamı değildir. Organizasyonlar, insan yeteneğinin girişine ve geri çekilmesine bakılmaksızın, kalma eğiliminde olan kendi vizyonlarını, değerlerini, kavramlarını ve gelişmelerini geliştirir (Hedberg, 1981).
Alanında belki de en tanınmış yazar Peter Senge (1992), bir öğrenme organizasyonunu geleceği inşa etme kapasitesini sürekli olarak genişleten bir organizasyon olarak tanımlamaktadır. Yeteneklerin ve işlevlerin üretken bir bütünlükle bütünleşmesidir.
Bölgedeki öncü yazarlardan ikisi olan Argyris ve Schon (1978), tek döngü öğrenme ile çift döngü öğrenme arasında bir fark yaratıyor. Birincisi, kuruluştaki mevcut binalara dayalı olarak işçiler tarafından yapılan değişiklik ve düzeltmeleri ifade eder. İkincisi, mevcut olanların üstesinden gelmek için organizasyonda yeni tesislerin kurulmasını ima eden değişikliklere.
Yıllar sonra ve aynı yönde McGill, Slocum ve Lei (1992) uyarlanabilir ve üretken öğrenmeden söz eder. Uyarlanabilir öğrenme, kuruluşun çevreye uyumunu kolaylaştırmak için yapılan değişiklikleri ifade eder. Örneğin, kuruluşun normal şekilde çalışmaya devam etmesini sağlayan, mevcut binaları temel alan belirli bir sorunu çözmek için know-how kullanarak. Üretken öğrenme, yapı, strateji ve organizasyon sistemlerindeki köklü değişiklikler yoluyla çevrenin dönüşümü ile ilgilidir. Uyarlanabilir öğrenme çevreye barınma ararken, üretken çevreyi dönüştürmeye çalışır. Uyarlamalı öğrenme, tek bir döngüye ve çift öğrenme için üretken öğrenmeye karşılık gelir. Her iki durumda da, kuruluş çevre ile etkileşimini öğrenir.
Hem Argyris hem de Schon yaklaşımında ve McGill, Slocum ve Lei yaklaşımında, öğrenmenin vurgusu değişmektedir. Değişmeden öğrenme olmaz. Bu yaklaşım, öğrenme, öğretimin bir sonucu olarak ortaya çıkarsa, neyin öğretildiğine ve neyin daha önemli olduğuna değil, öğretmeye ve nasıl öğretileceğine vurgu yapılan geleneksel eğitim programlarında bulanıklaşır. Yani, gerçek çalışma ortamındaki değişikliklerin eğitimle kolaylaştırılması sağlandı.
Eğitimlerin değerlendirmeleri, mevcut olduğunda, beklentilerin yerine getirilmesi, hedeflerin yerine getirilmesi, sunumların netleştirilmesi, metodolojinin ve lojistiğin uyarlanması gibi konularla sınırlıdır. Eğitimin iş için geçerli olup olmadığını belirlemek için birkaç kez, evet veya hayır dışında. Ayrıca, çalışma ortamında uyarlanabilir veya üretken değişiklikler üretmek için eylem planları nadiren önerilmektedir. Diğer bir deyişle vurgu, örgütsel öğrenmeye değil, eğitime ilişkindir.
Marquardt'ın (1996) ifade ettiği gibi, "şirketin başarısı için bilgiyi toplamayı, yönetmeyi ve daha iyi kullanmayı, topluca ve sürekli olarak dönüştürmeyi öğrenen bir örgüttür" diye öğrenen bir örgüt. Veya Aramburu (2000) ifadesiyle, "örgütsel öğrenme, hem örgütsel davranıştaki değişiklikle hem de onu destekleyen bir bilgi tabanı oluşturulmasıyla ilişkilidir."
Eğitim, örgütsel öğrenmeyi, özellikle de kitlesel ve bağlam dışı olduğunda garanti etmez. Gözlerin kapalıyken hedef atışı oynamak gibi.
Örgütsel öğrenme, ancak değişim süreçlerine ilişkin olarak içeriğin kapsamı üzerinde disiplinli bir çalışma varsa eğitim yoluyla mümkün olabilir. Öte yandan, geleneksel eğitim ne tek ne de en iyi örgütsel öğrenme stratejisidir.
Bugün, şirket veya kurum içinde, bilgi ve bilgi alışverişi olarak anlaşılan bir paylaşım kültürü varsa öğrenmek mümkündür. Ne yazık ki, bazı paylaşımlar için gelişme fırsatı olsa da, diğerleri için güç kaybı ile ilişkili bir risktir (Castañeda, 2002).
Nonaka ve Takeuchi'nin (1999) öne sürdüğü gibi kişisel bilgileri örgütsel bilgiye dönüştürmek için diyalog, tartışma, gözlem, taklit, uygulama ve deneyi kolaylaştıran bir ortamın olması gerekir.
Bu ortam, sadece kelimeler ve broşürlerle değil, herkes için rol modeli haline gelen davranışlarla üst yönetimden desteklenmelidir. Üst yönetim diyaloğu kalıcı bir öğrenme stratejisi olarak kullanıyorsa, bu örneğin başkaları tarafından takip edilmesi muhtemeldir.
Azalan kaynaklarla karakterize edilen mevcut kriz, kurumsal bir misyon ışığında etkileşimli ve birbirine bağımlı insanları kolaylaştıran, bilgi paylaşmaya, iyi uygulamaları gözlemlemeye ve taklit etmeye, geri bildirim alıp geri vermeye istekli öğrenme ortamlarını teşvik etme fırsatıdır. böylece bireysel öğrenme kolektif öğrenme haline gelir. Diyaloğun kurumlara değer katan bilgi yaratma aracı olduğu ortamlar.
Kaynakça:
Aramburu, N. (2000). Değişim Perspektifinden Örgütsel Öğrenme çalışması. Deusto Üniversitesi.
Argyris, C., Schon, S. (1978). Örgütsel Öğrenme: Eylem Perspektifinde bir teori. Addison-Wesley.
Castañeda, D. (2002). Bilgi Yönetimiyle İlişkili Beşeri Sermayenin Değişkenleri: Algının Rolü. Uluslararası Bilgi Yönetimi Derneği, Mart Makaleleri.
Hedberg, B. (1981). Kuruluşlar Nasıl Öğrenir ve Öğrenir. Örgütsel Tasarım El Kitabı. Oxford Üniversitesi Yayınları.
Marquardt, M. (1996). Öğrenen organizasyonun oluşturulması. Mc Graw Hill.
McGill, M., Slocum, J., Lei, D (1992). Öğrenen Örgütlerde Yönetim Uygulamaları. Örgütsel Dinamik, Cilt 21, Yaz, s. 5-17.
Nonaka, I., Takeuchi, H. (1999). Bilgi Yaratıcısı Örgütü. Oxford Üniversitesi Yayınları.
Senge, P. (1992). Beşinci Disiplin. Granica.
LEGIS tarafından İnsan Yönetimi Punto Com hakkında yayınlanan makale
