Okuduğunu anlama kavramına yaklaşmak için gerekli bileşenlerin neler olduğunu ve bunu başarmak için izlenmesi gereken adımları bilmeliyiz, bu yüzden önce hatırlamalıyız: Okuma nedir? "Okuma, yazılı bir metni anlama yeteneği olarak anlaşılmaktadır" (Adam ve Starr, 1982). Her şeyden önce okuma, yazarla diyalog kurmak, düşüncelerini anlamak, amaçlarını keşfetmek, ona sorular sormak ve metinde cevapları bulmaya çalışmaktır.
Kuşkusuz, sınıf gerçekliğinden başlayarak, artan sıklıkta, öğretmenlerin herhangi bir düzeyde endişelenmesinin en önemli sorunlarından birinin okuduğunu anlama; Genellikle öğrencilere okuduklarını anlamalarını nasıl öğreteceklerini soruyorlar. Son on yılda, hem öğretmenler hem de uzmanlar, eleştirel bir perspektiften, bunları öğretmek için kullandıkları teorik çerçeveye dahil etmek için okuduğunu anlama süreçlerini daha iyi anlamaya dayanan yeni öğretim stratejileri bulmaya karar verdiler.
Bu nedenle, bu fenomenin tükendiğine inanıldığında bile, özellikle bazı uzmanların anlamanın doğrudan deşifre etmenin bir sonucu olduğunu düşündüğü 60'lı ve 70'li yıllarda okuduğunu anlama konusundaki ilgi devam etmektedir: eğer öğrenciler kelimelerin isimlendirilmesi, dolayısıyla anlayış otomatik olacaktır. Bununla birlikte, öğretmenler etkinliklerini kod çözme konusunda daha fazla yönlendirdikçe, öğrencilerin çoğunun ne okuduklarını anlamadığını keşfettiler.
Okuma faaliyeti ayrıca, bir metnin içeriği hakkında gerçek sorular soran öğretmenlere indirgenmiş, bununla birlikte öğrenciler okumayı asimile etmeyi başardılar.
Sonuç olarak, çocukların okuma, çıkarsama ve eleştirel analiz becerilerini kullanarak metinle yüzleşmelerine izin verilmemiştir..
Aşağıda sunulan materyal okuduğunu anlama stratejileri üzerine kısa bir yansımayı temsil etmektedir; Aynı şekilde, öğretme ve öğrenme süreci üzerinde doğrudan etkisi olan yönleri ve farklı stratejileri tartışır: metabiliş, motivasyon ve öğrenmenin öz düzenlemesi, bunların hepsi verimli ve anlamlı öğrenci öğrenimi sağlamak için.
Bu çalışmanın amacı, öğrencilerimizin öğrenmesini geliştirmek için belirli öğretim yollarını reçete etmek değildir, ancak üstbiliş ve stratejik düşüncenin katkılarına dayalı öğretim uygulamasını yeniden düşünmeyi amaçlayan başka bir bakış açısı önermek ve paylaşmaktır.
Tarihsel arka plan
1920'lerde, davranış teorisine dayanarak, okumanın sadece yazılanları sözelleştirdiği düşünülüyordu. Sadece okuyucunun yazarın fikirlerini aynen tekrarlaması amaçlanmıştır; yani metin okuyan insanlar arasında bir etkileşimin geliştiği düşünülmemiştir.
Okuduğunu anlama araştırmasının başlangıcı, davranışsallığın eğitim araştırmalarında bilgi paradigması olduğu tarihsel bir bağlamda geliştirilmiştir. Bu nedenle, temel okuma teorisi, okumayı öğrenmenin en önemli şeyin öğretimin içeriği olduğunu ima eden bu eğilime dayanıyordu; anlamada sorunlara neden olan metin ve zihinsel süreçler.
Okumanın kod çözme işaretlerinden ve onlara ses vermekten ibaret olduğu düşünülüyordu, yani harfleri fonemlerle ilişkilendirmekti. Bir kişi dilimizin harflerini ve seslerini doğru bir şekilde ayırt edebildiyse ve bunları iyi telaffuz edebiliyorsa, o zaman doğru okuyabileceğine inanılıyordu.
Okumayı öğrenmeye yönelik diğer yaklaşımlar, kelimeleri anlamaktan (görselleştirmek ve tanımak) ikinci olarak "anlamak" ve nihayetinde algılanan uyarana duygusal olarak tepki vermek (Pellicer: 1990).
Bu pozisyon için anlam metinde yer alır, bu nedenle okuyucu bir anlam sağlamaz, daha çok okuyucuyu vergilendirilebilir bir kişi olarak düşünerek basılı materyalden çıkarır, çünkü temel şey yazarın yazdıklarını tam anlamıyla çoğaltmaktı.
Geleneksel olarak adlandırılan bu teori, tüm bireylerin aynı okuma aşamalarından geçmesi gerektiğini düşündü; farklı okuyucu veya metin türleri için esneklik yoktu. Bu nedenle, okumayı değerlendirme yolları da orijinal değildi, sadece insanlardan genel olarak izole kelimeleri ve verileri tanımlamaları istendi; yani metnin söylediklerini aynen kopyaladılar. Dolayısıyla okumak, yazarın söylediklerini “taklit etmek ”ti; okuyucunun da düşünebileceği varsayılmamıştır.
Okuduğunu anlama konusuna ilgi yeni değildir. Yüzyılın başından beri, eğitimciler ve psikologlar (Huey 1908 - 1968; Smith, 1965) okuma için önemini düşünmüş ve herhangi bir okuyucu bir metni anladığında ne olacağını belirlemekle ilgilenmiştir. Bu fenomene ilgi son yıllarda yoğunlaştı, ancak kendini anlama süreci benzer değişiklikler geçirmedi.
Roser'in işaret ettiği gibi, “çocuklar ve yetişkinler eski Mısır'da, Yunanistan'da veya Roma'da okuduklarında ne yaptılarsa ve bugün bir metinde anlam çıkarmak veya uygulamak için ne yaparlarsa yapsınlar tamamen aynıdır. "
Değişen, anlayışın nasıl oluştuğuna dair anlayışımızdır; Sadece bu yeni anlayışın okuma konusundaki uzmanların daha iyi öğretim stratejileri geliştirmesine izin vermesi umut edilebilir.
1960'larda ve 1970'lerde, bir dizi okuma uzmanı, kavramanın kod çözmenin doğrudan sonucu olduğunu öne sürdü (Fries, 1962): Öğrenciler kelimeleri isimlendirebileceklerse, kavrama otomatik olarak gerçekleşecekti.
Ancak, öğretmenler etkinliklerinin eksenini kod çözme işlemine geçirdikçe, birçok öğrencinin metni hala anlamadığını fark ettiler; anlayış otomatik olarak gerçekleşmedi.
O sırada pedagoglar endişelerini öğretmenlerin sorduğu sorulara kaydırdılar. Öğretmenler, her şeyden önce, gerçek sorular sorduğundan, öğrenciler çıkarımlarını ve eleştirel okuma ve metin analizi becerilerini kullanma zorluğuyla karşılaşmadılar.
Barret'in Okuma Anlama taksonomisine göre okuma öğretimi ekseni değiştirildi ve öğretmenler öğrencilere farklı seviyelerde daha çeşitli sorular sormaya başladı (Climer, 1968).
Ancak öğretmenlerin bu soru sorma uygulamasının temelde anlayışı değerlendirmenin bir aracı olduğunu ve herhangi bir öğreti eklemediğini fark etmesinden çok önce değildi.
70'lerde ve 80'lerde, öğretim, psikoloji ve dilbilim alanına atanan araştırmacılar, anlayış konusunun aralarında ortaya çıkardığı ve teorileştirmeye başladığı endişeleri çözmek için diğer olasılıkları düşündüler okuma konusunun nasıl anladığını, daha sonra araştırma yoluyla postülatlarını doğrulamaya çalışmak (Anderson ve Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro ve ark., 1980).
Modeller
Aşağıdan yukarıya veya artan model (Gough, 1972)
Birincisi aşağıdan yukarıya veya aşağıdan yukarıya modeldir. İçinde kişi, okuyucu daha büyük birimleri, kelimeleri ve tam metni anlamayı başarana kadar artan bir süreçte, bunların harfleri ve kümeleriyle başlar. Model metne odaklanır ve sadece kod çözmeye dayanır (Artola: 1988; Sandoval: 1991 ve Solé: 2001).
Bu model geleneksel teoriye dayanmaktadır ve 1970'lerde I. Solé'nin (2001) yükseliş olarak adlandırdığı akım gelişmiştir. Aşağıdan yukarıya da denilen anlayış, yazılı bir metnin anlaşılmasının, okuyucunun zihni, yazar tarafından yazılı araç aracılığıyla aktarılan bilgiler.
Yükselen bir model olarak adlandırıldı çünkü en küçük bileşenlerden başlayıp daha sonra diğer daha önemli bileşenlerle entegre oluyor. Bu modelde, metnin anlaşılmasına varılmadan önce iki temel süreç gerçekleştirilir: grafik sembollerin algılanması ve kod çözülmesi; yani, grafik sembollerin fonik temsillerine çevrilmesi (Morales, Morless tarafından alıntılanmıştır: 1993).
Fernando Cuetos (2000), yükselen model aracılığıyla okumanın algısal, sözcüksel, sözdizimsel ve anlambilimsel süreçlerden oluştuğunu, yazarın bu sürecin okuyucudan “ayıklamak” Grafikten bilgi imzalar.
Gerçekleştirdiği ilk işlem metnin farklı noktalarına bakmaktır; o zaman gözler sabit kalır, ancak çoğu zaman görsel fiksasyonlardan sonra gözlerin atlaması olan sakkadik hareketlerle ilerler.
Daha sonra, gözlerle elde edilen bilgiler duyusal bellekte veya ikonik bellekte saklanır; aynı zamanda en ilgili bilgiler en dayanıklı bellekte veya uzun süreli bellekte saklanır. Bu, küresel kelime tanıma veya bileşen harflerinin önceden tanımlanması yoluyla analiz anıdır.
Aynı anlamda, Armando Morless (1993) okumanın şu aşamalardan oluştuğunu önermektedir: algılama, kod çözme, anlama, tutma ve çağırma. Birincisi harflerin tanınmasına karşılık gelir, ikincisi seslerine, daha sonra tanımlama, ezber ve nihayetinde okumanın sonucu olan tekrarlama. Başka bir deyişle, okuma sadece görsel bir süreç değildir, aynı zamanda okuyucunun yüzey yapısına, sese ve dilin yazılı temsillerine ve anlam taşıyan derin yapılara da bağlıdır (Sandoval: 1991).
Azalan veya yukarıdan aşağıya model (Smith, 1983)
Bu model küresel kelimeleri veya kelime öbeklerini arar ve daha sonra onu oluşturan unsurların bir analizini yapar (Cuetos: 2000; Smith: 1983), sadece metnin var olmadığını ve kod çözülmesinin değil, aynı zamanda okurken insanlar.
Aşağı iniyor çünkü hipotez ve önceki beklentilere dayanarak metin doğrulama için işleniyor. Bu modele göre, okumayı öğrenmek, bir dizi ayrımcı tepkinin ardışık olarak elde edilmesini değil, metnin ve anlamının öngörülmesi için önceki sözdizimsel ve anlambilimsel bilginin öğrenilmesi ve kullanılması anlamına gelecektir (Torres: 1997).
Okumada işleme, küresel birimlerden en ayrık olana doğru, okuyucunun ana eksen olduğu "kavramların yönlendirdiği" bir süreçte aşağı doğru bir yönde gerçekleşir. Bu fikirler, konfigürasyonların anlam, kelime veya cümle ile öğretilmesinden başlayıp kurucu unsurlarının analizine kadar devam eden analitik yöntemlerde tanınır (Solé: 2001).
Okuyucu, ana fikre ulaşana kadar harf ve kelimelerle başlamayı çözmez, ancak metni anlamak için önceki deneyimlerini ve bilgilerini kullanır. Kişinin okuyacağı metin hakkında yeterince önceden bilgisi varsa, her sözcük veya paragrafta durması gerekmez.
Okuma üzerine çeşitli araştırmalar yapan F. Smith (1983), bireylerin beyinlerinde metnin kendisinden daha fazla bilgi birikimine daha fazla katkıda bulundukları; Bu bağlamda, “okumanın sadece görsel bir etkinlik değil, aynı zamanda basit bir kod çözme meselesi de olmadığını açıklar.
Okuma, görsel bilgi ve görsel olmayan bilgiler için iki bilgi kaynağı gereklidir.
Bu ikisi arasında bir değişim olsa da, beynin baskı anlamında kullanmak için kullanabileceği görsel bilgi miktarında bir sınır vardır. Bu nedenle, görsel olmayan bilgilerin kullanımı okuma ve öğrenmede çok önemlidir. "
Bu anlamda, sadece görsel algıya dayalı okuma ve işitsel işaretlerin kodunun çözülmesi, önceki bilgi ve deneyimleri anlamada belirleyici unsurlar olarak vurgulayarak, bir insanın gerçeklikle etkileşim içinde kurduğu modeller dizisidir.. Bu yapılar ne yazıldığını anlamak için hayati öneme sahiptir, Smith'in sözleriyle dünyaya anlam veren bir tür haritalardır.
İnsanlar kendilerini çevreleyen, yaşadıkları kültürden geliştirdikleri bir teoriye sahiptirler ve bu öğrenme için belirleyicidir, Smith bunu şu şekilde açıklar: “dünya teorisi öğrenmenin temelidir, kategorilerin ilişkisini ve kategoriler arasındaki bir ilişki sistemini (belirli nesnelere aynıymış gibi davranmak) belirlemek için kendi yapısı ve kuralları vardır; iç dünya kuramımızın bir parçası olan kategori sistemimiz, dünyayı anlamlandırmak için çok önemlidir (içinde olmayan şey anlamsız olacaktır). Her kategorinin onu tanımlamak için bir dizi kuralı olmalı, onlar da bir sistemin parçası ve birbirleriyle ilişkili. ”
Yani, sadece yazımla değil, anlamla okunur. Yani, bireyler aktif olarak katılırlar, çünkü okuyucu sadece harfleri değil, anlam arar. Bu bağlamda Smith, “okuyucuların anlam arama yolunun tüm olasılıkları göz önünde bulundurmak ya da sadece biri hakkında riskli tahminler yapmak değil, daha olası alternatifler aralığında tahmin etmek olduğunu belirtmektedir. Okuyucular doğrudan metinden anlam çıkarabilirler çünkü metnin anlamı konusunda beklentileri vardır. ”
Etkileşimli model (Carrel, Devil, 1988)
Isabel Solé (2000, 2001), okuduğunu anlama, okumanın insanlar için anlamlı olduğu süreç olarak tanımlar. Bu aynı zamanda insanların kendi performanslarını nasıl değerlendireceklerini bildikleri anlamına gelir.
Psikilbilim ve bilişsel psikolojideki ilerlemeler 1970'lerin sonlarında okumayı sadece bilgi değil bir dizi beceri olarak ele almıştır (Quintana: 2000).
Bu andan itibaren, önceki bilgilerinin okuyucuları tarafından metinle etkileşim kurmak ve anlam oluşturmak için kullanımının öne çıktığı interaktif teori ortaya çıkar.
Bu pozisyonda okuma, okuyucu ile metin arasında, bireylerin okumayı yönlendiren hedefler için bilgi aradığı ve metni işleyen aktif bir okuyucunun varlığını ima eden etkileşimli bir süreçtir.
Bu aşamalarda anlama, hem metne, biçimine ve içeriğine, hem de okuyucunun beklentilerine ve önceki bilgisine müdahale eder (Solé: 2000).
Teori, yükselen modeli birleştirir, çünkü nasıl çözüleceğini bilmeniz gerekir ve azalan model, çünkü okuma aynı zamanda her biri kültürün aracılık ettiği önceki hedefleri, bilgileri ve deneyimleri gerektirir.
Etkileşimli teoride, metin, kod çözme işlemlerini ve okuyucuyu çok önemlidir, bu Isabel Solé (2000) tarafından şu şekilde açıklanmaktadır: Okuyucu metnin önünde durduğunda, oluşturan unsurlar her birinde işlenen bilgilerin bir sonraki seviyeye girdi olarak çalışması için farklı seviyelerde (harflerden biri, kelimelerden…) beklentiler; böylece, artan bir süreçle, bilgi daha yüksek seviyelere yayılır.
Ancak aynı anda, metin aynı zamanda anlamsal düzeyde, küresel anlamlarından beklentiler ürettiğinden, bu beklentiler okumaya rehberlik eder ve doğrulamalarını azalan bir süreçte daha düşük seviyeli göstergelerde (sözlük, sözdizimi, grafofon) arar. Böylece okuyucu aynı zamanda dünya hakkındaki bilgisini ve metin hakkındaki bilgisini, onun bir yorumunu oluşturmak için kullanır.
Öğretme açısından bakıldığında, bu perspektife dayanan öneriler öğrencilerin metni ve çeşitli öğelerini ve anlayışlarını mümkün kılacak stratejileri işlemeyi öğrendiklerini göstermektedir. Bu teoriye göre, okumak için bir kişinin kod çözmede ustalaşması gerekir, ancak daha da ileri gider çünkü okuyan kişinin metni yorumladığını, mekanik olarak tekrarlamadığını varsayar.
Etkileşimli süreç hem artan hem de azalan bir süreçtir. Bu bağlamda, Kenneth Goodman (1982) okuma sürecinin “bazı grafik formlarda bir metinle başlaması gerektiğini; metin dil olarak işlenmelidir; süreç anlamın inşasıyla sona ermelidir. Anlam olmadan okuma olmaz ve okuyucular süreci kullanmadan anlam elde edemezler. ”
Okuyucu ve metin arasındaki etkileşim sürecinde kişi bir dizi unsuru devreye sokar: metnin sağladığı bilgi, bağlamı sağlayan bilgi ve okuyucunun metin ve dünya hakkında sahip olduğu önceki bilgiler (Bofarull: 2001).
Sahip olduğu kültürel bilgi, yani önceki bilgi nedeniyle Goodman, tüm okumanın yorumlama olduğunu ve bu eylemi gerçekleştirmeden önce kişinin zaten bildiklerine bağlı olduğunu teyit eder.
Bu anlamda, aynı kültürden insanlar benzer bir anlam inşa edecekler, ama aynı değil, hiç kimse bir metni aynı şekilde, yani başka biriyle aynı şekilde anlamayacak. Aslında, yorumlar sadece zaten bilinenler temelinde yapılabilir.
Etkileşimli model için okuma, metin ve okuyucunun etkileşime girdiği, dilbilimsel ve kültürel süreçlerin eşit derecede önemli olduğu bir süreçtir. Önceki deneyimlerden bahsederken, insanların önceki bilgilerine, yani önceki bilgi yapılarına atıfta bulunuruz (Smith: 1983).
Okuyucu, neredeyse her zaman anlam arayacak aktif bir konudur, sadece çok spesifik ve neredeyse otomatik durumlarda yapmaz; örneğin bir telefon numarası veya seri numarası okurken (Solé: 2000).
Diğer durumlarda, kişi metni anlamaya çalışacaktır. Bireyler bilgi şemalarını araştıracak, çıkarımlarda bulunacak, tahminlerde bulunacak, önemli bilgileri (metnin yapısına bağlı olarak) seçecek ve sadece yalıtılmış kelimelere ve cümlelere odaklanmayacaklardır (Goodman: 1987).
Son olarak, etkileşimli model, metnin anlaşılmasına, okuyucunun okuduğu ve konu hakkında zaten bildikleri arasındaki ilişkiden ulaşıldığını savunur. Bağlam, metin ve okuyucu referans olarak etkileşime girer (Torres: 1997).
Okuma sürecinin aşamaları
Solé (1994) için okumanın okuma sürecinin aşamaları olarak anlaşılan alt süreçleri vardır: İlk an, duygusal, duygusal olarak hazırlıklı olma ve amaçların açıklığa kavuşturulması; ikincisi, anlama araçlarının kendisinin uygulanmasını içeren faaliyetin kendisi; anlamın inşası ve üçüncü bir an için bunun pekiştirilmesi; bu anlamları sentezlemek, genelleştirmek ve aktarmak için diğer bilişsel mekanizmalardan yararlanma.
Bilişsel, duyuşsal ve davranışsal becerileri edinme süreci olarak okuma, aşamalı olarak stratejik olarak ele alınmalıdır. Her birinde, aynı okuma sürecinde tanımlanmış amaçlarla farklı stratejiler geliştirilmelidir.
Solé (1994), süreci üç alt sürece ayırır: okumadan önce, okurken ve okuduktan sonra:
Okumadan önce
Herhangi bir etkileşimli süreç gibi, önce gerekli koşullar, bu durumda, duygusal bir nitelikte yaratılmalıdır. Diğer bir deyişle, her biri kendine ait olan ara bağlantıların psişik karşılaşması: biri fikirlerini ortaya koyan (metin) ve diğeri kişisel çıkarlarının motive ettiği önceki bilgisine katkıda bulunan.
Bu sentezde okuma dinamiğidir. Bu aşamada ve önkoşullarla, bu dinamik diğer önemli unsurlarla zenginleştirilmiştir: dil, sorular ve hipotezler, uyarılmış anılar, yazılı materyale aşina olma, sadece öğretmenin değil, okuyucunun ilgisinin ve amacının.
Ders sırasında
Şu anda, öğrenciler metnin genel içeriğine aşina olmak için bireysel olarak bir tanıma okuması yapmalıdır. Daha sonra çiftler veya küçük gruplar halinde okuyabilirler ve daha sonra okuma etkinliğinin amacına bağlı olarak fikir ve bilgi alışverişinde bulunabilirler.
Çalışmamız bütünleştirici bir işlev olduğundan, öğrencilerin enine içerik, değerler, normlar ve karar verme üzerine çalışması için gerçek bir andır; sadece öğretmene bağlı kalmadan. Tabii ki, o aktiviteye yabancı değil. İşlevleri, etkinliği sistematik ve sabit bir şekilde desteklemekten spesifiktir.
Okuduktan sonra
Vigotsky, L. (1979) sosyo-kültürel yaklaşıma göre, sürecin ilk ve ikinci aşamaları sosyalleştirilmiş ve diyalojik bir karşılıklı anlayış ortamını teşvik edecektir. Etkinlik dili etkili bir interpsikolojik öğrenme aracı olarak kullanmalıdır.
Bu aşamada, öğrencilerden diyagramlar, özetler, yorumlar vb. Çizmeleri istendiğinde, dilin etkileşimi ve kullanımı hala yürürlüktedir. Burada çalışma daha yansıtıcı, eleştirel, genelleme, üstbilişsel, metal dilbilimsel; yani öğrenme intrapsikolojik bir seviyeye girer.
Dil ile aktive edilen deneyim nesnel nitelikte imgeler haline gelir; öznenin zihinsel şemalarına entegre olmaya, daha sonra kişiliğinde tezahür etmeye gelenler (integral oluşum). Tüm anlamlı öğrenmedeki en büyük amaç, değişim için kendi değerlendirme kriterlerine sahip yeni akıl yürütme, eleştirel, yaratıcı insanlar oluşturmaktır.
Okuduğunu anlama düzeyleri
Anlama seviyeleri, okuma sürecinde gerçekleşen ve yavaş yavaş üretilen düşünce süreçleri olarak anlaşılmalıdır; okuyucu önceki bilgisinden faydalanabildiği ölçüde.
Okuma öğretme ve öğrenme süreci için mevcut seviyelerden bahsetmek gerekir:
Değişmez veya kapsamlı düzey
Metinde açıkça görünen her şeyin tanınması (okul ortamına özgü). İlgili ve ikincil bilgileri ayırt etmeyi, ana fikri bulma, neden-sonuç ilişkilerini belirleme, talimatları takip etme, analojileri belirleme, birden çok anlama sahip kelimelerin anlamlarını bulma, yaşlarına karşılık gelen temel kelime bilgisine hakim olma vb. ve sonra kendi sözlerinizle ifade edin.
Bu çalışma ile öğretmen, öğrencinin okuduğunu farklı bir kelime ile ifade edip edemeyeceğini, okuma işlemi sırasında bilgileri düzeltir ve saklar ve daha sonra açıklamak için hatırlayabilir mi diye kontrol eder.
Çıkarım seviyesi
Okuyucunun ön bilgisi aktive edilir ve metnin içeriği hakkında hipotezler ipuçlarından formüle edilir, bunlar okuma sırasında doğrulanır veya yeniden formüle edilir.
Çıkarımsal ya da yorumlayıcı okumanın kendisi “okuduğunu anlama” dır, çünkü okuyucu ve metin arasında sürekli bir etkileşim olduğu için metindeki bilgiler manipüle edilir ve sonuç çıkardığı bilinen şeyle birleştirilir.
Bu, öğretmenin okuma sırasında hipotezler formüle etmesine, sonuçlar çıkarmasına, karakterlerin davranışlarını öngörmesine ve deneyimsel bir okuma yapmasına olanak tanır.
Ölçüt düzeyi
Bu anlayış düzeyinde, okuyucu, okuduktan sonra, metnin anlamını bilgi ve deneyimleriyle karşı karşıya getirir, ardından eleştirel bir değerlendirme yargısı ve okunan şey hakkındaki kişisel görüşlerin ifadesini yayınlar. Bilginin daha derin bir bilişsel işlenmesini gerektiren metnin yazarının niyetlerini belirlemek daha ileri bir düzeyde alınabilir.
Okuduğunu anlama stratejileri
Okuduğunu anlama, okuyucunun okumanın içeriği ile etkileşimli ilişkiler kurması, fikirleri öncekilerle ilişkilendirmesi, tezatlaştırması, tartışması ve daha sonra kişisel sonuçlar çıkarması sürecidir. Bu önemli bilgi sonuçları, okuyucu tarafından asimile edildiğinde ve saklandığında bilgilerini zenginleştirmektedir.
Morles (1987) "Anlamadan okuma yoktur" diyor. Bu nedenle, anlamak için okumak yüzeysel veya belirsiz olamaz. Daha önce edinilmiş olan diğer bilgilerle yapılan bağlantının veya bağlantının, okuyucu için önemli ve yüksek derecede önem taşıyan yeni fikirler sağladığı aktif, araştırmacı, araştırmacı olmalıdır.
Okuyucunun bakış açısından, dil, işlenmesi gereken kodlar aracılığıyla sağlanan bilgidir. Zihinsel işlem temelde algısal, hafıza ve bilişseldir ve akıllı potansiyel için bir kapasite içerir.
Çünkü okuma sırasında anlama, amacı anlamın çıkarılması veya detaylandırılması olan bir dizi faaliyetin ortaya çıkmasından oluşur.
Dolayısıyla, deneklerin anlambilimsel bilgiyi işleme becerilerinin anlaşılması veya kabiliyetinin analiz edilecek okuma süreçlerinden sadece biri olduğu açıktır, çünkü bunlar fonolojik, sözdizimsel ve pragmatik. Okuma, mesajın farklı yapılandırma düzeylerine karşılık gelen belirli bilgilerin sıralı ve / veya eşzamanlı olarak işlenmesini gerektirir.
Temelde okuduğunu anlama olarak öne sürülen bazı beceriler şunları içerebilir: sözcük bilgisi, merkezi fikirlerin tanımlanması, çıkarımlarda bulunma yeteneği, genelleme oluşturma yeteneği, yazarın niyetinin gerçek anlamıyla anlaşılması ve anlaşılması.
Bu nedenle Solé (1994) okuma sürecini üç alt sürece ayırır: okumadan önce, okuma sırasında ve okumadan sonra. Solé okumaya başladığında, okumadan önce sürecin her aşamasında aşağıdaki soruları cevaplamaya alışmalarını önerir; neden okuyacağım (Okumanın amaçlarını belirleyin), Bu metin hakkında ne biliyorum? (Önceki bilgileri aktive edin), Bu metin ne hakkında? Yapısı bana ne anlatıyor? (Hipotezler formüle edebilir ve metin hakkında tahminler yapabilir).
Ders sırasında; hipotezler formüle edebilir ve metin hakkında tahminler yapabilir, metin hakkında olası şüpheleri netleştirebilir, metni özetleyebilir, kafa karıştırıcı parçaları tekrar okuyabilir, sözlüğe danışabilir ve anlaşılmasını sağlamak için yüksek sesle düşünebilirsiniz. Okuduktan sonra; soruları özetlemek, sormak ve cevaplamak, grafik düzenleyicileri yeniden saymak ve kullanmak.
Okuma öğretiminde ve okuduğunu anlama öğretiminde daha yaygın olarak kullandığımız yaklaşımlar (aşağıdan yukarıya yaklaşım), en küçük dilsel birimlerin (harfler, kelimeler…) daha yüksek birimler (ifadeler, cümleler). Bu nedenle, bu yaklaşımda önemli olan kod çözme üzerinde çalışmaktır: eğer öğrenciler kodunu çözebilirse, anlayış otomatik olarak gerçekleşecektir.
Bahse girdiğiniz yukarıdan aşağıya bir yaklaşım da vardır, çünkü bir metin anlayışının geçmiş deneyimlerinizden, dil ve dünya bilginizden gelen hipotezler veya tahminlerle başlaması. Okuyucu metni yaratan kişidir ve rolü büyür.
Bu nedenle, etkileşimli yaklaşım, anlayışı okuyucunun metinle etkileşimde bir anlam geliştirdiği bir süreç olarak algılar. Okuyucu ve metin aynı öneme sahiptir, ancak her tür metinle uğraşırken okuyucunun ön bilgisine büyük önem vermektedir.
İşlevine göre, okuduğunu anlama düzeyleri şunlar olabilir: kelimeleri tanıma ve telaffuz ve sözcüklerin anlamını ifade eden fonetik anlamı atamayı içeren kod çözme, okuduğunu anlama için bir ön koşuldur. Bu arada, kelimenin tam anlamıyla anlama seviyesi: metnin içerdiği açık bilgilerin anlaşılmasını vurgular, öğrenci bilgiyi anlama kapasitesinde değilse, diğer seviyeye yükselmekte zorlanırlar.
Öte yandan, çıkarımsal anlamada: bu düzeyde öğrenci, yazılı bilgi veya metnin içeriğinde söylenenlerin ötesine geçer, çünkü bunlar metinde açıkça ifade edilmeyen ancak tersi olan fikirler veya öğelerdir örtük.
Son olarak, meta anlama düzeyi; okuyucunun metnin içeriği üzerinde düşünmesini, bir anlayışa ulaşmasını, eleştiri yaparken ve karar verirken bir pozisyonu değerlendirip benimsemesini sağlar.
Paylaşılan okuma etkinliklerinde geliştirilebilecek okuduğunu anlamadan sorumlu stratejilerin aşağıdakiler olduğuna dair genel bir anlaşma vardır: okunacak metnin tahminlerini formüle etmek, okunanlar hakkında sorular sormak, mümkün olanı açıklamak metin hakkında şüpheler ve metnin fikirlerini özetler. Bununla ilgili olan, okuyucunun okuduğu şeyle ilgili tutarlı tahminler yapabilmesi, onları doğrulaması ve aktif bir anlayış kontrolü sürecine dahil olmasıdır.
Sonuç
Okuduğunu anlama stratejileri, gerçekleştirilecek hedeflerin varlığını, bu hedeflere ulaşmak için tetiklenen eylemlerin planlanmasını, bunların değerlendirilmesini ve olası değişikliklerini ima eden yüksek nitelikte prosedürlerdir.
Bu ifadenin birkaç anlamı vardır: eğer okuma stratejileri prosedürler ve bunlar öğretim içeriği ise, o zaman bilişsel ve üstbilişsel metinleri anlamak için stratejiler öğretilmelidir. Stratejik düşünce yapısını karakterize eden, kendini temsil etme ve sorunları analiz etme becerisi ve çözüm sağlama esnekliğidir. Bu nedenle, okuduğunu anlama stratejilerini öğretirken, birden çok ve çeşitli okumaların durumlarına kolayca aktarılabilecek genel prosedürlerin öğrencileri tarafından oluşturulmasına ve kullanılmasına öncelik verilmelidir.
Anlama stratejilerini öğretmek gerekir, çünkü çoğu zaman, çok farklı bir doğaya, çoğu zaman, öğretimde kullanılanlardan farklı metinlerle akıllıca yüzleşebilen özerk okuyucular yapmak istiyoruz. Bu metinler zor, yaratıcı veya kötü yazılmış olabilir. Her durumda, çok çeşitli hedeflere cevap verdikleri göz önüne alındığında, yapılarının ve anlaşılabilirliklerinin de değişmesi beklenmektedir.
Serbest çalışanlar yapmak aynı zamanda okuyucuları tüm metinlerden öğrenme yeteneğine sahip yapmak demektir. Bunun için okuyanlar, kendi anlayışları hakkında kendilerini sorgulayabilmeli, okudukları ve kişisel miraslarının bir parçası arasında ilişkiler kurabilmeli, bilgilerini sorgulayabilmeli ve değiştirebilmeli, öğrendiklerini diğer farklı bağlamlara aktarmaya izin verecek genellemeler oluşturabilmelidir.
Stratejiler, öğrencinin genel okuma görevini ve bundan önce kendi yerini (motivasyon, kullanılabilirlik) planlamasına izin vermelidir. Okunanların doğrulanmasını, gözden geçirilmesini ve kontrol edilmesini ve izlenen hedeflere göre uygun karar vermeyi kolaylaştıracaklardır.
Bu nedenle, paylaşılan okuma görevleri öğrencilerin metinleri anlamak için yararlı stratejileri anlama ve kullanma fırsatı olarak düşünülmelidir. Ayrıca öğretmenin, öğrencilerinin ve sürecinin kendisinin okumanın biçimlendirici değerlendirmesine devam edebilmesi için en güçlü araç olarak ve bu anlamda gösterdikleri ihtiyaçlara bağlı olarak müdahale etmek için temel bir kaynak olarak düşünülmelidir. veya öğrencilerinizden çıkarım yaptığınız.
Önemli olan, anlamaktan sorumlu stratejilerde (öngörme, doğrulama, kendi kendine sorgulama…) bunları açıklamak için yeterli olmadığını anlamak, yararlılıklarını anlamak için bunları uygulamaya koymak gerekir. Öğrencilerin belirtilen stratejileri anlamaları ve kullanmaları gerekir, çünkü tüm öğretimin nihai amacının ve ayrıca okuma durumunda, öğrencilerin öğretim nesnesi olan içeriklere özerk bir şekilde hakim olmaları unutulmamalıdır.
Öğrencilerimizin anlam kurucuları olmasını istiyorsak, sadece bilgi aktaran pasif metin okuyucuları yerine, okuduğunu anlama öğretme şeklini değiştirmek gerekir, bunun için sınıf uygulamalarımızı çeşitli stratejilerle değiştirmeliyiz.
kaynakça
Alonso J. Mateos (1985). Okuduğunu anlama. Barcelona: Editoryal Grao.
A. Rojas (Temmuz 2005). Okuma materyalleri. UNE, s. 17-20.
Buron, J. (1993). Öğrenmeyi öğretme: üstbilişe giriş. Bilbao: Messenger Yayınları.
Carney TH (1992). Okuduğunu anlama öğretimi. Madrid: Morata Yayınevi.
Garcia, Madrugada (1986). Metinleri anlama ve tutmayı öğrenme. Madrid: BUZ-UNEI.
Sole, Isabel (1992). Okuma stratejileri. Barcelona: Editoryal Grao.
Sole, Isabel (1996). Okuduğunu anlama stratejileri. Barcelona: Editoryal Grao.
