Şu anda dünyada hakim olan gerçeklik, sosyal sistemin sürekli olarak geçirdiği dönüşümler karşısında bilinç göz kamaştırıcılığını insanı yükseltmiş ve getirmiştir, böylece o sisteme dalmış birey, ihtiyaçlarını uyarlamak zorunda kalmıştır. dedi bağlam.
Bu anlamda hiç şüphe yok ki herhangi bir bireyin oluşumunda önemli bir eksenin tüm bu parçası; herhangi bir toplumun inşasında; herhangi bir sistemin yeniden yapılandırılmasında; eğitim, dünyanın dünya olması için temel ve vazgeçilmez bir araç olarak.
Bu nedenlerden ötürü, her toplumun itici gücü olan denklem, koşullara başka bakış açılarından bakmış olmasıdır ve bu nedenle, bir toplum içindeki rolünün yeniden detaylandırılmasını, buradan, Yaşadığı sorunlara katkıda bulunan ve bunları açıklığa kavuşturan çeşitli eğitim akımlarını ve insan ihtiyaçları uğruna bireyleri şekillendirmek için yeniden düşünmesi ve yeniden düşünmesi gereken hedefleri ortaya çıkardılar.
Gerçekten de, bu raporda müfredat içeriği ve bunların detaylandırılması ve tasarımı ile ilgili sorun ortaya çıkarılmıştır; Aynı şekilde, bu alandan eğitim kurumlarının müfredatını veya müfredatını yönetmesi gereken tasarım ve yönelimi modelleyen ve gerekçelendiren perspektifler ve akımlar da açıklanmıştır; Aynı şekilde, müfredat anlayışı kültürel ve sosyal bir açıdan sunulur, bu da ulusal planlamanın hedeflerine ulaşılması için bir ulusun ve Devletin aracıdır, böylece müfredata eğitim sorumluluğunun bir parçası atfedilir. kültürel ve epistemolojik kalıplardan bireyin ayrılmaz bir parçası
Müfredat İçeriği
60'lardan itibaren, eğitim sosyolojisi denen akım, müfredatın içeriğinin altında yatan sorunların karmaşıklığını aydınlattı; O zamandan beri eğitim, içeriği bir zayıflık noktası olarak görmeye başladı, çünkü bilginin tasarımına ve yönelimine değil, bu şekilde aktarılmasına her zaman daha fazla önem verildi.
Böylece, müfredat politikasının temel sorunları, müfredatın unsurları, hedefleri, metodolojisi, değerlendirilmesi; Ancak içerik sorununun eğitimdeki en önemli nedenlerden biri olduğunu keşfettikten sonra, müfredat politikası bilginin ne olduğunu ve hangilerinin müfredatı entegre etmesi gerektiğini belirleyebilme sorunuyla yüzleşmek zorunda kaldı. Bu anlamda içerik konusu, önemini bilgi konusuna adayan karmaşık bir problem olarak ele alınmaya başlar.
Ancak bu soruna cevaben ortaya çıkan tartışmada, müfredatın içeriğine ilişkin çeşitli kavramlar yapılandırılmaya başlanmakta, bu nedenle, örneğin “bilimsel bir bilgi seçkisi, daha önce yapılmış akademik disiplinlerde yapılandırılmıştır. insan deneyimini detaylandırmanın ve dünyayı daha iyi anlamamızı sağlama kapasitesiyle en rafine yolları olarak kabul edilir ”(Angulo ve Blanco, 1994).
Bununla birlikte, diğer yazarlar içeriğin "bir bilgi seçiminden daha fazlası olduğuna…" işaret etmektedir (Gimeno, 1988). Bu açıdan yazar, okul kavramını genişleten bu içerik tanımını, teknik ve bilimsel bilginin aktarımının ötesine geçen işlevlere sahip bir yapı olarak görmektedir, dolayısıyla müfredatın gerekçelendirilmesi karakter kriterlerine dayanmaktadır. sosyal ve ahlaki, dolayısıyla bir insan ve vatandaş modeli arıyor.
Nitekim, içerik ve müfredat arasında bir ilişki vardır, çünkü ilki müfredatın işlevinin anlaşılma şekliyle ilgilidir, yani içerik müfredatın yönünün ve amaçlarının bir işlevi olacaktır. bu nedenle, sırayla, bilgi ve toplum arasında da bir etkileşim vardır, çünkü toplumlar ilgili olduğuna inandıkları bilgiyi kullanır ve talep eder, bu da müfredatın içeriğine yansır.
Öte yandan, diğer yazarlar “içerik müfredatta düzenlenen resmi bilgiye indirgenmemeli, insanların yaşamına ve bilincine nüfuz eden tüm unsurları içermelidir… (Popkewitz, 1987). Benzer şekilde, (Coll, 1992) “bu, öğrencilerin özümsemesi ve benimsemesinin gelişimleri ve profesyonelleşmeleri için gerekli olduğu düşünülen bir dizi bilgi veya kültürel formdur” der.
Bahsedilen yazarların bu fikirlerinden, içeriğin yönetiminde iki temel konu olduğu anlaşılmaktadır: Bir yandan, ne istediğini tanımlama ve seçme gücüne sahip olduğu için toplumun rolü. veya öğrenmesi gerekenler; diğer yandan içeriklerin sahip olduğu araçsal nitelik, yani söz konusu toplum tarafından oluşturulan mantıksal olarak amaçlara tabidirler.
Müfredat, Bir Toplumun Kültürel Projesi
Tekrar tekrar, toplumların onları anlamlandıran ve karakterize eden koşulların, bilgilerin, becerilerin, fikirlerin aktarımı için gerekli araçları oluşturduğu ileri sürülmekte ve teyit edilmektedir. Her toplumda, kendi özel bilgi, değer ve yeteneklerine sahip insan grupları vardır ve buradan, toplumun, sistem içinde sürekliliği ve dinamizmi garanti altına almak için uygun ve gerekli olduğunu düşündükleri seçilir.
Bununla birlikte, heterojen toplumlarda (örneğin bizim durumumuz, Latin Amerika) kültürel üretim ile yeniden üretim arasında bir boşluk vardır. Bu nedenle burada sosyal dünyanın temsili probleminin (maddi ve kültürel) çözülmesi önerilmektedir ve bu, sosyal hayata katılmak için gerekli bilgi ve becerileri temsil eden "metinlerde" Seçilerek, Sınıflandırılarak ve Dönüştürülerek yapılır., o sosyal dünyayı yeniden yaratın.
Bu nedenle, Ludgren (1992), söz konusu soruna çözüm olarak oluşturulan metinleri bir müfredat olarak adlandırır, yani her toplum kendi kimliğini, tarihini, geleneklerini inşa eder ve aynı zamanda bunların yeniden üretim ve dağıtımını garanti altına alır. Sistem içindeki homojenlik ve değerler ve bilgi kümesi, tümü Devletin nihai hedeflerine dayanmaktadır.
Bu nedenle müfredat, aktarılacak bilgi ve becerilerin seçimi için İlkeleri içeren kaynağı temsil etti; organizasyon; ve içeriklerin aktarılması ve edinilmesi için Yöntemlerin göstergesi.
Bilgi ve Müfredat Üzerine Perspektifler
Müfredatın dinamiklerini ya da bilginin kendisini açıklayan bir teori olmadığı için bilginin doğası netleştirilemediğinden; Bu şekilde, müfredatın içeriğiyle ilgili sorunlara ilişkin anlayışlarını bilgiye dayalı olarak ortaya koyan farklı akımlar ortaya çıkmıştır. Aşağıda, müfredat içeriğini yönlendirmesi gereken eksenler olarak bilgiyi farklı bakış açılarından odaklayan perspektiflerden bazıları verilmiştir. Bu anlamda Eggleston (1980), onları felsefi bir perspektif ve sosyolojik bir perspektif olarak adlandırır.
Felsefi bakış açısı
Bu perspektiften bakıldığında, "bilgi, verilmeyen - hatta atfedilen - ve genel olarak müzakere edilemez… diyalektik ve uzlaşmaya dayalı olmayan, alınan bir anlayış yapısı olarak kabul edilir (Eggleston, 1980). Bu yaklaşım, bilginin bilinebilir ve verilmiş olduğunu, yerleşik bilgi olduğunu ve bireylerde öğretmenlerden bağımsız olduğunu, ancak bu bilginin müfredatın anlamlı ve anlamlı olacak şekilde netleştirilmesi, keşfedilmesi ve anlaşılması uygun olduğunu savunmaktadır. başarılı öğrenme deneyimleri.
Bu nedenle, bu perspektif için, arama nesnesi geçerli bilgidir, sırayla bu bilgileri epistemolojik özelliklere dayalı olarak tanımlamalıdır, bunlar hedefler ve sabittir, sosyal grupların, zamanların vb. Değerlerinden veya çıkarlarından etkilenmez. Son olarak, müfredatın bir parçası olması gereken bilgi entelektüel ve dengeli bir “beslenme” olmalıdır… Phenix'in (1973) söylediği gibi “bütünlük içinde insanları eğitmek için tasarlanmış bir müfredatın temel bileşenleri”.
Öte yandan, bu akım içinde, üssü P. doğru olana dayanır, ona nasıl yaşayacağını öğreten kişinin farkına varır.
Bu eğitim, bilginin doğası üzerine kuruludur (ve doğrudan bilginin elde edilmesiyle ilgilidir), bu nedenle eğitim, kapsamı, yapısı ve içeriği bakımından nesnel olarak belirlenir, çünkü eğitim, becerileri geliştirmeyi veya başarmayı amaçlamaz. ahlaki nitelikler, yalnızca gerçekliğin bilgisiyle ilgilenir.
Liberal eğitimin temelleri, "deneyimlerimizin kabul edilen kamusal sembollerin kullanımı etrafında yapılandırıldığı" farklı yollar olarak anlaşılan bilginin kendisidir (Hirst, 1977). Benzer şekilde, bilgi biçimleri (disiplinler), insan deneyimini anlamanın karmaşık yollarıdır.
Son olarak, bu perspektiften bakıldığında, müfredat siyasi grupların çıkarlarına veya kaprislerine, tarihsel bağlamlara vb.
Sosyolojik perspektif
Felsefi perspektifin argümanlarının aksine, sosyolojik akım, epistemolojik bilgiye yaptığı aşırı vurguyu sorgular ve bu nedenle de o dönemdeki eğitim ve bilginin eleştirilerini ve tarihsel ve sosyolojik analizini savunur, çünkü bu akımdan “sosyal gücün kültürel olarak temsil edildiği ve bilgi ve kültürün sosyal tahakküm sürecinde önemli anlar olduğu gösterildi… (Wexler, 1982). Bununla birlikte, o dönemde var olan Marksist çağrışım kaydedilmiş ve açıkça buradan o dönemin sorunları yansıtılmıştır.
Gerçekte, bu ideoloji, “müfredatın içeriğinin sosyal bir ürün olarak kabul edildiğini ve bu nedenle sosyo-tarihsel bir yapı olarak yürütülmesi ve müzakere edilebilir, meşru olarak eleştirilen ve tartışılabilir… siyasi etkilere tabi olarak ele alınması gerektiğini savunuyor. Bilgiye sahip olma ve sosyo-kültürel grupların konumlarını ortaya koyma becerilerindeki farklılıklar önemlidir ”(Angulo ve Blanco, 1994).
Bu anlamda, Eğitim Sosyolojisi bilginin seçimi, dağıtımı, sınıflandırılması, değerlendirilmesi ve aktarılması süreçlerini ve mekanizmalarını sorunsallaştırmaya çalışır… böylece müfredatı gücün dağıtımı için bir araç ve araç olarak görür. Bu nedenle, bu eğilimin bazı özellikleri, onu "sosyal mal" olarak değerlendirmektir; okulu ve bilgiyi sosyal yapının, içindeki güç dengeleri ve dengesizliklerinin bir yansıması olarak anlamak; Bilgiyi, toplumun bireyler üzerindeki kontrolünü garanti altına aldığı bir araç, araç olarak ortaya koyar.
Son olarak, öğretinin içeriği, yapılan bir seçimin ürünü olmaktan çok çevreleyen kültürün bir yansıması, ifadesi veya bir imgesi olarak düşünülmelidir. (Forquin, 1987).
Young, bilgiyi topluca inşa edilmiş mevcut anlamlar grubu olarak görür; bu ölçüde mutlak değildir, ancak keyfi de değildir. "Gerçek veya iyi akıl yürütme veya mantık" denen şey, paylaşılan anlamlara dayanan modellerdir. Çoğu zaman bu paylaşılan anlamlar hafife alınır ve yapılandırılmış ve “rızaya dayalı” karakterleri unutulur, bu da onlara sorunlu ve şüpheli muamelesi yapılmasını engeller.
Buradaki temel nokta, bu bakış açısının savunucuları için, okulun sadece bilgiyi değil aynı zamanda insanları da işlemesi ve aralarında Bilginin Seçimi ve Düzenlenmesi yoluyla altında yatan güç ilişkileri olmasıdır. Böylece, iktidar pozisyonları (içindeki gruplar)… neyin geçerli bilgi olarak kabul edileceğini, ona kimin ve hangi kanallardan erişebileceğini belirleyecektir.
Aynı madalyonun iki yüzü
Son olarak, her iki perspektif de müfredat içeriği sorununu üstlenir ve ona farklı kavramlardan yaklaşır, bir yandan felsefi olan epistemolojik içeriği savunur, diğer yandan sosyolojik olanı kültürel içeriği savunur. Bununla birlikte, her iki perspektif de her birinden muzdariptir, yani bir yandan felsefi perspektif sosyal olarak zayıftır, ancak sosyolojik perspektif epistemolojik olarak zayıftır.
Sonuç olarak, müfredatın içeriği her iki akımla da emprenye edilmelidir, çünkü insan ihtiyaçları ve mevcut sistemler insan tarafından yapılandırılan epistemolojik bilgi perspektifinden tasarlanır ve bu da sosyal ve kültürel bileşeni ima eder. Öğrenciye yaratıcı eleştiri ve analiz sürecine izin vermeden, söz konusu bilgiyi kendi sistemlerine bağlamsallaştırmadan nesnel bilgiye dayalı bir öğretimi tasarlamak saçmadır.
Ancak bugün müfredat koşulları tartma, konular ve değerler üzerinde tartışma ve sağduyulu yargılarda bulunma sanatını teşvik etmelidir.
Dünyanın pragmatik yönlerden yapılandırıldığı, piyasanın sosyal sistemlerin tüm faaliyetlerini düzenleyen olduğu ve hakimiyetinin doğal ve beşeri sosyal gelişmeyi engellediği göz önüne alındığında; Müfredat, insan ihtiyaçlarına değil piyasanın ihtiyaç ve ilgi alanlarına göre açıldığı için bir tüketici ürünü haline gelmektedir. Bu anlamda müfredat ve içeriği İnsan İçeriklerini terk etmemeyi savunmalı, bunları uygulamaya koymalı ve bireyin ve toplumun gelişimini teşvik etmelidir.
Okul içeriği nereden geliyor?
Müfredatın tasarımında ve bilginin kaynağı olduğuna işaret eden akımlar içinde, birbirinden oldukça farklı iki yönelim vardır;
1.-Epistemolojik bir analizden biri; Disiplinlerde okul içeriklerinin kaynağını bulun, 2.-Ve diğeri bu kaynağın kültürde verileceğini anlar.
a) İçerik Kaynakları Olarak Disiplinler
Böylece, örneğin, Phenix (1973), disiplinleri, uzman bir topluluğu gruplayan, araştırma sonuçlarıyla ortaya çıkan kendine özgü bir yapıya sahip bilgi alanları olarak anlar.
Öte yandan, Chervel (1991), okul konularına atıfta bulunmak için "Disiplinler" teriminin, belirli düzen, titizlik ve talep kanonlarına tabi zihnin bir egzersizi olarak entelektüel jimnastik olarak düzen işleviyle ilişkili olduğunu belirtir.
Disiplin Neden Gereklidir?
Taba (1987) gibi yazarlar… (disiplinler) sadece gerçekler hakkındaki bilgiler açısından değil, aynı zamanda özel bir mantıksal dilin kullanımında kullandıkları belirli düşünme biçimlerinde de öğrenmeye benzersiz katkılar sağladıklarını, soyutlama ve bunun sonucu olan zihinsel etki düzeyinde.
Bununla birlikte, yalnızca gerçeklerde değil, aynı zamanda gerçekleri ve fikirleri ele alma biçiminde, tümevarım ile tümdengelim arasındaki dengede ve genellemelerin ne ölçüde güvenilir ve evrensel olduğu konusunda farklılık gösterir. Mantıksal düşünme süreci tüm bağlamlarda tam olarak aynı anlama sahip değildir. Tüm bunlardan dolayı, her disiplinin dünyadaki yönelime farklı bir açıdan katkıda bulunması olabilir.
Aslında, tüm eğitim araştırmacıları bu ifadelere katılmamaktadır. Şu anda, okulun 21. yüzyılın zorluklarına cevap vermesi, eğitim stratejisini değiştirmesi ve biçimlendirici ile öğretici, ifade edici ve bilişsel arasındaki bir sentezin koordinatlarını oluşturması gerektiği konusunda bir fikir birliği var.
Son olarak, okul, öğrenciyi, her evrimsel anın olanaklarına göre neyle, kendi deneyimleriyle sistematik hale getirmek için en güçlü disiplinlerin çeşitli bilimsel kodlarının ilerici konumuna götürmeye kararlıdır. Her konu, bir gerçek olarak kendi içinde ve kendi bağlamının gerçekliğinde önemli ölçüde nüfuz etmenin özel bir yoludur.
Başka bir şekilde, Phenix, altı anlam "alanını" bilginin aldığı biçimler olarak tanımlar:
Simnoetics: Öğrencilere iletilmesi gereken bilgi seti, öğretilmesi gereken konu.
Etik: İnsana değer katan ahlaki eylemin özünü, yapısını, özgürlüğünü, ahlakın gerçekleşmesini, ahlaki erdemlerini, mesleki ahlakı analiz ederiz.
Sembolik: Yazarları fikirlerini ifade etmeye teşvik eden statik hareket. Sembolik düşünce ve sembolik davranış, insan hayatının iki karakteristik özelliği arasındadır ve kültürün tüm ilerlemesi bu koşullara dayanmaktadır.
Ampirik: Tüm bilginin deneyime dayandığını söylerken, spontan fikirlerin (veya a priori düşüncenin) olasılığını inkar eden doktrindir.
Estetik: Güzelliğin özü ve algısı ile ilgili bir felsefe dalı olduğu söylenir.
Sinoptik: Daha kısadır, söz konusu metnin temel ve belirli fikirleri, ayrıntıları veya eleştirel yargılamaları dışlamadan soyut bir şekilde açığa çıkarılır ve ifade edilir.
Bu anlamda hepsi birlikte eğitimin içeriğini çıkarmak zorunda kalacağı tüm disiplinleri gruplandırır. Dil, matematik, bilim, sanat, kişisel ilişkiler, ahlak, tarih, felsefe ve din ile ilgili olanlara atıfta bulunurlar. Aynı şekilde hepsi de insanın yeterli ve eksiksiz gelişimi için gerekli olan temel yeterlilikleri içermektedir.
Ancak, müfredatın içeriği "Kamu Akademik Topluluğu" na katkıda bulunan uzmanlar tarafından oluşturulan ve desteklenen "Disiplinli Araştırma" nın çeşitli alanlarından gelmelidir. Demek ki; Bağlamdan ortaya çıkan ve bir belgeye yansıtılan bir dizi bilgiden ayrıntılandırılacaktır: Açık bir sosyo-politik-kültürel vizyonun kararı veya niyetiyle, Akademik Müfredat Planı olarak, bir grup uzman veya uzman Öğretmenlerin, öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarına göre, yerine getirilecek eylem hatlarını seçer, sistematik hale getirir, düzenler, bir öğrencinin sosyal inşa sürecine geçişini veya yörüngesini kolaylaştırır.
Disiplin Özellikleri
Her bir disiplin, onu tanımlayan ve onları birbirinden farklı kılan dört farklı özelliğe sahip olmasıyla karakterize edilir:
- Bir dizi merkezi kavram: Belirli bir düşünme tarzına ait oldukları Ayırt edici bir mantık: Sermaye kavramlarının belirli bir mantıksal yapı oluşturarak ifade ediliş şeklinin meyvesi İfadelerinin geçerlilik kriterleri: Ampirik olarak test edilebilir ve yargılarda bulunmak için temel bir gerekliliktir Spesifik yöntemler: Oranlarını geliştirmek ve doğrulamak.
Bu nedenle, günlük durumlarda elde edebileceğimiz bilginin basitliğine karşıt olarak karmaşıklıkları ve zenginlikleri göz önüne alındığında bilgi biçimlerinin tanıtımı, bunun dikkatli ve titiz bir talimat ve planlama yoluyla yapılmasını gerektirir: " Disiplinli dikkat, doğruluk, sabır ve diğer niteliklerin geliştirilmesi yoluyla öğrencilere yeni ilgi alanları ve yeni bilme yolları açılır. Bu bilgiye hâlihazırda sahip olanlar tarafından planlanan ve yönlendirilen öğretim olmaksızın, öğrencilerin bu tür hedeflere ulaşması pek düşünülemez ”(Hist, 1974).
Bununla birlikte, disiplinleri okul bilgisinin kaynağı olarak ele alma argümanları şu şekilde özetlenebilir (Lawton, 1975):
- Disiplinlerin gerçekliğin doğası açısından gerekçelendirilmesi, örneğin Phenix; bildiğimiz nesnel bir gerçeklik vardır ve bu tür gerçekliğin bilgisi, disiplinlerin içerdiği şeydir; Aynı şekilde Lawton: Zorunlu olan disiplinler arasında sınırlar olmasına rağmen, olmayan ama gerçekliğin doğasına cevap veren başkalarının da olduğunu söylüyor.Farklı disiplinler farklı sorular soruyor (yaklaşmak için) ve gerçeklik hakkında farklı cevaplar veriyor (Dünyayı anlayın). Bu, Hirst'ün "Disiplinler ve Öğrenmenin Doğası" pozisyonu olacaktır. Bu bakış açılarından deneklerin disiplinlerin mantığına göre öğrenmeleri önerilmektedir. Lawton,Burada Piaget'in çalışmasını, bireylerin deneyimlerini ve bilgilerini yapılandırma biçiminin kültür olmadığını, ancak “İnsanın zihinsel yapısında belirli kavramsallaştırma biçimlerini kolaylaştıran bir şeyler olduğunu belirten bir çerçeve çizer. Bu durumda sadece matematik ve bilim alanlarında değil, aynı zamanda ahlaki gelişimde de. (Lawton, 1975) Disiplinler ve anlamlı öğrenme. Bu pozisyonun disiplinler arası öğrenmenin daha kolay ve verimli olduğu savunulduğunda: Phenix'in iddia ettiği şey budur, Schervel (1975) ve Bruner (1972) de onun fikrini paylaşmaktadır.(Lawton, 1975) Disiplinler ve anlamlı öğrenme. Bu pozisyonun disiplinler arası öğrenmenin daha kolay ve verimli olduğu savunulduğunda: Phenix'in iddia ettiği şey budur, Schervel (1975) ve Bruner (1972) de onun fikrini paylaşmaktadır.(Lawton, 1975) Disiplinler ve anlamlı öğrenme. Bu pozisyonun disiplinler arası öğrenmenin daha kolay ve verimli olduğu savunulduğunda: Phenix'in iddia ettiği şey budur, Schervel (1975) ve Bruner (1972) de onun fikrini paylaşmaktadır.
b) İçerik Kaynağı Olarak Kültür
Disiplinlerin önemini kabul eden müfredatın içeriğinin başka hususlara da katıldığı bulan yazarlar vardır, örneğin:
Stenhouse, önemli olanın, kültürel alanlardan çıkarılan içeriklerin, öğrencilerin kendi kültürlerinin bilgisine bir düşünce sistemi olarak tanıtılmasına olanak sağlaması olduğunu söylüyor. Yani bilginin sanallığı ve temel özelliği, onunla birlikte düşünülebilmesi, "yaratıcı düşünceyi destekleyen ve yargılama için yapılar sağlayan bir yapı" oluşturmasıdır.
Aynı şekilde Skibeck, mevcut çok kültürlü toplumlarda sadece ve sadece disiplinlere dayalı bir müfredat sunmaya devam etmenin mümkün olmadığını ifade eder. Müfredat toplumun bir yansıması olmalıdır.
Ancak, kültürler dışında genel olarak kültür yoktur. Eğitim, herkesin bireysel, sosyal ve küresel kaderini ve vatandaş olarak köklerimizi göstermelidir. Geleceğin eğitiminin temel özü bu olacak.
Bu nedenle Stenhouse (1984), okulun içerik çıkardığı dört kültürel alan olduğunu düşünmektedir:
- Akademik Disiplinler: Sadece epistemolojik özellikleriyle değil, aynı zamanda yerelleşmiş bir sosyal varlığa sahip ve bilgiyi üreten ve koruyan topluluklar olarak değerlendirilir, disiplinler formatında çalışma konularının çekirdeğini oluşturur Sanat Alanı: İki gelenek sunar farklıdır ve sosyal bir varoluş sunmaz. Birincisi, Yaratıcı Gelenekler sanatı yapanlardır ve İkincisi, eleştirel gelenek sanatı okuyan ve öğretenlerdir Beceriler: Bunlar mesleki ve tatil eğitimiyle ilgili temel olanları yansıtır Diller: Ölü ve diri olsun.
Bu yazarla ilgili önemli olan şey, bu alanlardan çıkarılan içeriklerin öğrencilerin kendi kültürlerinin bilgisine bir düşünce sistemi olarak tanıtılmasına olanak vermesidir. Bu nedenle müfredat, onu yükselten toplumun bir yansıması olmalı ve bu nedenle, mevcut kültürel düzenin yeniden inşasına (yeniden üretilmeden önce) izin veren temsili bir harita oluşturmalıdır. Bu anlamda, temel müfredat çekirdeğinin inşası için bir öneri olarak dokuz çekirdek problem önerilmektedir:
- İletişim: Mevcut farklı dillerdeki sözlü ve sözsüz kodlar ve yaşam için anlam anlayışı yoluyla Bilimsel ve Teknolojik Bilgi Modları: Bireylerin ve toplumun üretken yaşamına sosyal uygulamaları ile Beceri ve Matematiksel akıl yürütme ve Sosyal, Yurttaşlık ve Kültürel Çalışmalar: Amacı sosyal yaşamı anlamak ve sosyal yaşama katılmak olup, toplumdaki siyasi, ideolojik ve inanç sistemlerini ve değerleri içerecek olan Sağlık Eğitimi: Çeşitli fiziksel ve duygusal yönlere katılmak … Sanat ve El Sanatları: Edebiyat, müzik, plastik sanatlar, normal işler, vb. Dahil Çevre üzerine çalışma: Bunların nasıl korunduğu ve bozulduğuna dair anlayış ve farkındalık yönlerini içerir Ahlaki Muhakeme,Değerler ve inanç sistemi İş dünyası, boş zaman ve yaşam tarzları.
Aslında, Lawton (1989), temsili bir kültür seçimi yapmanın bir yolu olarak kültürel değişmezlerin bir analizini önermektedir; Toplumun tarihsel boyutunu ve hepsi farklı ama birbiriyle bağlantılı bir değerler ve inançlar sistemini içermesi gereken bir analiz:
- Sosyo-politik Sistem: Tüm toplumlar, iktidar ve otorite kavramlarının merkezi olduğu ekonomik ve teknolojik faktörlerle ilgili, kendi içlerindeki ilişkileri tanımlamaya ve düzenlemeye izin veren tanımlanabilir bir yapıya sahiptir. Finansal kaynak yaratma, dağıtma ve değişim prosedürü: Pazarlama Kanalları İletişim Sistemi: Dil, insanların temel bir özelliğidir. Hem sözlü hem de yazılı dil, yeni nesillere aktarılması gereken farklı değerler kazanır Akılcılık Sistemi: Her türlü fiziksel ve sosyal durum için makul olanı geçerli olmayan açıklamalardan ayırt etmelerini sağlayan bu sistem. Teknolojik:Gıdalardan bilimsel eserlere kadar, bireylerin yaşaması için ihtiyaç duyduğu şeyleri üretmemize ve üretmemize olanak tanıyan tüm araçları düşüneceksiniz. davranış. Etik kodlar. İnanç Sistemi: Dünya, insan, doğa vb. Hakkında Dinsel (bazı toplumlarda) Estetik Sistem: Kültürel mirasın önemli bir parçasını oluşturan sanatsal formların ortaya çıkmasına neden olan insanoğlunun bir gerekliliği ve özelliğidir.Maturasyon sistemi veya konuların sosyal hayata dahil edilmesi. (Normlar, gelenekler) çocuktan ergene, ergenden, ergenden yetişkine.Ahlaki Sistem: Bu durumda, bu sistem bize doğru olanı yanlış olanı, iyi olanı kötü olanı ayırmamızı sağlar, davranış kuralları olarak çalışır. Etik kodlar. İnanç Sistemi: Dünya, insan, doğa vb. Hakkında Dinsel (bazı toplumlarda) Estetik Sistem: Kültürel mirasın önemli bir parçasını oluşturan sanatsal formların ortaya çıkmasına neden olan insanoğlunun bir gerekliliği ve özelliğidir.Maturasyon sistemi veya konuların sosyal hayata dahil edilmesi. (Normlar, gelenekler) çocuktan ergene, ergenden, ergenden yetişkine.Ahlaki Sistem: Bu durumda, bu sistem bize doğru olanı yanlış olanı, iyi olanı kötü olanı ayırmamızı sağlar, davranış kuralları olarak çalışır. Etik kodlar. İnanç Sistemi: Dünya, insan, doğa vb. Hakkında Dinsel (bazı toplumlarda) Estetik Sistem: Kültürel mirasın önemli bir parçasını oluşturan sanatsal formların ortaya çıkmasına neden olan insanoğlunun bir gerekliliği ve özelliğidir.Maturasyon sistemi veya konuların sosyal hayata dahil edilmesi. (Normlar, gelenekler) çocuktan ergene, ergenden, ergenden yetişkine.Dünya, insan, doğa vb. Hakkında Dinsel (bazı toplumlarda) Estetik Sistem: Kültürel mirasın önemli bir parçasını oluşturan sanatsal formların ortaya çıkmasına neden olan insanoğlunun bir gerekliliği ve özelliğidir.Maturasyon sistemi veya konuların sosyal hayata dahil edilmesi. (Normlar, gelenekler) çocuktan ergene, ergenden, ergenden yetişkine.Dünya, insan, doğa vb. Hakkında Dinsel (bazı toplumlarda) Estetik Sistem: Kültürel mirasın önemli bir parçasını oluşturan sanatsal formların ortaya çıkmasına neden olan insanoğlunun bir gerekliliği ve özelliğidir.Maturasyon sistemi veya konuların sosyal hayata dahil edilmesi. (Normlar, gelenekler) çocuktan ergene, ergenden, ergenden yetişkine.
Tüm toplumlar bu yeni alt sistemlere sahipse, onlardan başlayan bir kültürel seçimin, ilke olarak, iletilebilecek sosyal yaşamın tüm merkezi çekirdeklerini toplamanın bir garantisini sunması gerekir.
Okul İçeriği: Belirli Bir Kültürel Ürün
Okul içeriğinin, toplumun problemleri çözen ve bunlarda ortaya çıkan durumlara çözüm sunan profesyoneller ve teknisyenler üretme ihtiyacından kaynaklandığı doğru olmakla birlikte, söz konusu insan kaynağının yetiştirildiği okullarda teknik, araç ve tekniklerin kullanıldığı. anlamlı öğrenmeyi kolaylaştıran ve beceri ve yetenekler geliştiren, ancak sosyal gerçeklik bağlamında ortaya çıkan koşullardan farklı yöntemler.
Bu yaklaşımda, okul içeriğinin belirli bir kültürel ürün olduğunu açıklamaya çalışan iki akım vardır: Biri okul konularının inşasının tarihsel analizinden türetilen, diğeri ise kültürel aktarım yapısının analizidir.
Bu nedenle akımlardan birincisi, müfredatta konuların oluşturulmasında iç ve dış faktörlerin etkili olduğunu ve buluştan, meşrulaştırmadan, kurumsallaşmadan, yasal lisanslarına veya patentlerine ulaşmadan giden bir dizi ardışık adımı düşündüklerini düşünmektedir.
Öte yandan buluş, öğretmenlerden veya okulların dışındaki halktan gelebilecek inisiyatifle ilgilidir; öznelerle bağlantılı kişilerin kimliğini ifade eden meşruiyet; kurumsallaşma; konunun mevzuat yoluyla resmi olarak dahil edilmesi; ve konu kurumsallaştıktan sonra alınan patent veya lisans, kendisini sadece mevzuatta öngörülen konu ve içeriklerle sınırlandırmaktadır.
Bu nedenle, konuların doğuşunu, gelişimini, değiştirilmesini ve hatta ortadan kalkmasını analiz ederken bu eğilim, sonuçlarını güçlü siyasi, sosyal ve mesleki çıkarların bir ürünü olarak haklı çıkarmaya çalışıyor. Öte yandan, okul konularının geldikleri disiplinlerden farklı olduğunu ifade ediyorlar.
Aynı şekilde, okul içeriklerinin kendilerini oluşturan disiplinlerden farklı olduğunu göstermeye çalışan eğilimlerden ikincisi, kültürel aktarımın yapısını analiz eden eğilimlerdir. Büyük savunucularından biri olan Bernstein, okul ve toplum arasındaki bağlantıları ve işbölümünün bir ürünü olarak üretim, dönüşüm ve sosyal ve kültürel yeniden üretim süreçleri gibi meydana gelen fenomenleri incelemeye çalışır.
Bu nedenle Bernstein, teorisini pedagojik cihaz olarak adlandırdığı aktarımı, yeniden üretimi ve kültürel dönüşümü mümkün kılan bir yapı üzerinden açıklamaya çalışır.
Pedagojik araç üç bağlamda sunulmuştur:
- Güç dağılımından ve toplumu yönetenler tarafından kontrolünden güçlü bir şekilde etkilenen, aktarımın dış sınırlarının belirlendiği üretim bağlamı; Aktarım veya yeniden bağlamsallaştırma bağlamı, nerede Kültürel aktarıma izin veren kuralların oluşturulduğu ve aktarımın ne şekilde yapılacağı pedagojik söylemi yaratır, bu bağlamda bilginin aktarımı, edinimi ve değerlendirilmesi öğretici söylem, davranışlar ve tutumlar aracılığıyla kontrol edilir. düzenleyici söylem yoluyla sosyal normlara göre konuların; y Kültürün öğrenciler ve öğretmenler arasında aktarılmasının temel yolunu belirleyen bir dizi kuralla düzenlenen edinim bağlamı,ilerleme, iletim, ilerleme ve zaman dizisi gibi diğer unsurlar arasında.
Son olarak, okulda öğretilen konu veya derslerde yer alan içeriklerin, kökeni onu çevreleyen disiplinlerden olmasına rağmen, okuldan kaynaklanan birçok işlev ve kuralın sahip olmadıkları söylenebilir. onun dışında hissettim.
