Temel eğitim öğrencilerinde yazım geliştirmeye yönelik alıştırmalar

özet

Sadece Küba eğitim sisteminde değil, herhangi bir ülkede temel hedeflerden biri, öğrencilere dil ve iletişim bilimlerinin gelişmesiyle desteklenen Ana Dilin yeterli bir komutunu elde etmeyi amaçlamıştır. genel olarak, daha önce hiç olmadığı kadar iletişimsel bir karakter aşılarlar. Yazım, önemi nedeniyle egzersiz yapmak için önemli bir alan ayıran dil disiplinlerinden biridir. Günümüzde okul çocuklarının başarılı akademik eğitimini engelleyen yönlerden biri, farklı yazarlar tarafından ele alınan ve şu anda öğretim ve öğrenme süreci doğrultusunda gerekli bir cevaba sahip olmayan bir soru olan vurgulama ile ilgilidir.

Araştırma, Pedro Hernández Seminternado'nun dördüncü sınıf öğrencilerinin akut, düz ve esdrújulas kelimelerinin vurgulanmasına vurgu yaparak yazım becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunmak amacıyla bir egzersiz sisteminin enstrümantasyonunu amaçlamaktadır. İki bölüm halinde yapılandırılmıştır. Sonuçları elde etmek için farklı yöntemler kullanıldı: kasıtlı olasılık dışı bir tanı uygulandı, görüşmeler, anketler, pedagojik test. Teorik metotlar içerisinde, analiz ve sentez, tümevarım-çıkarım, tarihsel-mantıksal ve istatistiksel yöntemler, diğer hususların yanı sıra bilgileri analiz etmeyi ve sonuç ve önerilerde bulunmayı mümkün kıldı. Sistem Yazımdaki okul çocuklarının sonuçlarını önemli ölçüde geliştirmeye izin verdi,bilimsel-pedagojik doğasını göstermek.

Giriş

Ülkemizde, yıllardır, deneyimlerini zenginleştiren aktif işbirlikçi olan ve araştırmanın kendisine değerli katkılar sağlayan eğitimcileri ve öğretmenleri içeren araştırmalar, Araştırma, pedagojik çalışmanızı bilimsel olarak yönlendirmek için iyi sonuçlar elde etmek mümkündür.

Bu gerçekleştiğinde, öğrencilerin bağımsız olarak hareket edebildiklerini, bir öğrenci ve daha sonra genel olarak bir işçi olarak rollerini daha derinden anlayabildiklerini gösterdiler. Bir araştırma öğretmeni veya profesörü olmak için daha fazla araştırma ilgisinin gerektiğini belirtmek önemlidir. Bilimsel karakter, bilimsel gerçek ve insancıl kullanımı için taraf tutmayı, Marksist-Leninist anlayış olan bir ideolojiye yanıt vermeyi ima eder. Böylece bilimsel ve ideolojik, çok taraflı olarak gelişmiş kişiliklerin tüm eğitim sürecini destekleyen bir diyalektik birim oluşturur.

Ünlü Küba pedagogu Enrique José Varona şunları söyledi: “Öğretmen araştırma yöntemlerini bilmeli, nasıl uygulanacağını öğretmelidir, çünkü insan sürekli ya da bilinçsiz bir araştırmacıdır. Bilmek, yetiştirme kadar temel bir ihtiyaçtır. " (Enrique José Varona)

Psikolojiye kültürel-tarihsel yaklaşım, pedagoji, insanın eğitilebilirliğinin büyük olasılıkları hakkında derin bir açıklama sunar, böylece eğitim süreci ile yakından ilişkili ve iyimser ve sorumlu olarak tanımlanabilecek bir psişik gelişim teorisi oluşturur.

Bu nedenle, öğretmenin öncü bir rolü vardır, yeni neslin oluşumu ve komünist eğitiminin onurlu, sorumlu devlet görevine sahiptir ve bu yüzden öğretmenin pedagojik etkinliğinin temel amacı öğrencilere bilgi, komünist eğitimin temel amacına dayanarak, "Kapsamlı genel oluşum".

Eğitim öğretim sürecinin temel bir hücresi olarak sınıfın, öğrencilerimizin bütünleşik gelişimini sağlamak için başlangıç noktası olması gerektiği düşünülmektedir.

Öğretmen tarafından yürütülen çalışma temel olarak öğrencilerin yüksek bilimsel düzeyde öğrenme yönündeki yetersizliklerini ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır.

Merkezimizde öğrenmenin yönü ile ilgili olarak, İspanyolca dil konusunda, özellikle yapılan yazım becerilerinde, yapılan teftişlerde, ortak metodolojik eğitim ziyaretlerinde, sınıflara gözlemlerde, uygulamalı araçlarda ve öğrenci kaynaklarında temel zorluklar tespit edilmiştir. Bu çalışmanın başarısı, farklı yazarların yürüttüğü Programlar, Metodolojik Yönelimler, Editoryal Özgürlük Programı, Görsel-İşitsel Programlar (Bilgisayarlar, Videolar, TV), bibliyografya ve araştırma çalışmalarına sahip bir öğretmen fakültesi bulunmaktadır. Yazım çalışmaları üzerine çeşitli ve derinlemesine çalışmaların varlığına rağmen, tüm öğretmenler teorik ve metodolojik açıdan hazırlanmaz, yeni teknoloji tam olarak sömürülmez,Lisans çalışma programlarının diğer derslerinde yazım çalışmaları tutarlı bir şekilde yapılmaz, içeriği zenginleştirebilecek bibliyografilere sistematik olarak danışılmaz. Yönetim yapıları tarafından verilen metodolojik bir çalışma hedefi olarak öncelik yetersizdir, bu da sistematik olmayan bir tedaviye neden olur.

Bu araştırmanın yazarına göre, İspanyolca dersi çalışma programlarındaki öncelikli konulardan biridir ve yazım, sürdürülemediği Ana Dilimizin gelişimi için hayati öneme sahip bileşenlerinden biridir. geliştirici öğrenmesiyle ilgili ölçütler ne de bu bilişsel-iletişimsel yaklaşımla ne ilişkili olduğuna bakılmaksızın. Bir sınıfta hangi işlevsel bileşen baskın olursa olsun, içerik ve yazım becerilerini tedavi etmek her zaman mümkündür. Yazım, öğrencinin öğrenme araçlarını özümsediği geliştirici öğrenimi olarak adlandırılan şeyi eklemenin gerekli olduğu yavaş ve zor bir eğitim becerisidir.stratejik bir düşünme tarzı ve "öğrenmeyi öğrenmek" için hazırlanın. Bu öğretme-öğrenme anlayışı, stratejinin asimilasyonuna dayanır, Vigostskian postülalarına dayanır.

gelişme

İspanyol yazımının tarihsel çizimi

Mevcut alfabemiz 24 fonemi temsil eden 27 harften oluşmaktadır. Bu alfabe, İspanyol Dili Akademisi X Kongresi'nde 1994'ten çok önce değişiklikler geçirdi.

Ancak, alfabesinin de dahil olduğu İspanyol Dilinin yazılışı, bugün bildiğimiz gibi başlangıçtan itibaren değildi. Etimolojik ve telaffuzun değiştiği karışık kriterlere dayanan İspanyolca'nın modern yazımı, uzun bir tarihsel sürecin ürünüdür.

Gramerlerin 1717'de Kraliyet İspanyol Akademisi (RAE) oluşturulmadan önce İspanyolca'yı birleştirme çabalarına rağmen, 16. yüzyıl İspanyol klasiklerinin eserlerinde hala kaydedilen birçok ve sık yazım karışıklığı vardı. ve XVII. B ve p'den önce mon kullanımı, diğer örnekler arasında m'nin başka bir m'den önce kullanılması tereddütlüdür.

Yazım aksanının evrimi oldukça yavaştı. 16. ve 17. yüzyıllardan gelen metinler tek bir kene olmadan okunabilir ve diğerlerinde kaprisli aksanlı yazım sözcükleri buluruz. Akademi, herkesin takip etmediği kurallar geliştirdi. Genel bir anlaşmaya varıldığı 19. yüzyılda oldu. Halen kullanılmakta olan kuralların çoğu 1884 yılında bu kurumda atıldı, a ve e, veya u bağlaçlarındaki tilde'nin kaldırılması 1911'de 1952'de tek heceli olarak ilan edildi.

Büyük mektubun kullanımı da şimdiye kadar oldukça basit olana kadar büyük dalgalanmalara sahipti. İlk yazarlarda noktalama işaretlerinin kullanımı ile ilgili sabit bir kural olmadığı, 16. yüzyıldan kalma tek bir işareti bulunmayan belgeler vardır.

Amerikalı yazarlar ve akademisyenler İspanyol Dilinin yazımını düzeltmek için önemli önerilerde bulundular, bazıları akademi tarafından kabul edildi. Bu kişilikler arasında Venezüella Andrés Bello ve Kübalılar Felipe Poey ve Esteban Ricardo da var.

Birçok kişinin düşündüğünün aksine, Kraliyet İspanyol Akademisi kuruluşundan bu yana yazım önemi olan övgüye değer bir çalışma geliştirdi. Ortografik reformlar 1951'den beri tüm akademilerle kapsamlı istişareler yapıldıktan sonra yapılır, Kraliyet İspanyol Akademisi'nin bu ilgili akademileri, dili düzeltmeyi ve savunmayı mümkün kılan önemli anlaşmaların kabul edildiği ardışık kongreler ve bunun rasyonel önemi vardır. imla.

20. yüzyılın ikinci yarısında yeni başlayan, ünlü İspanyol sözlükbilimci Julio Casares, daha sonra Kraliyet İspanyol Akademisi'nin sürekli sekreteri, RA E yönetim kuruluna yeni düzenlemelerini yasaklama için temel teşkil eden bir rapor sundu

Prozodi ve Yazım denetimi 1 Eylül 1952'de zorunlu olarak ve 1 Ocak 1959'dan itibaren zorunlu başvuruda geçerlidir.

Yazım modifikasyonlarından ve yeniliklerden biri, tek hecelerin yazım vurgularının bastırıldığı vurgulamada yapıldı, gittim, verdim, gördüm ve zarfın tek başına markalanmaması ya da gösterici zamirlerin, bu ve bunun çoğullarının kullanımında hiçbir amfiyoloji yoksa.

Kasım 1999'da yayınlanan yazımın son sürümlerinde RA E, İspanyolca yazımında önemli değişiklikler yaptı. Akademik kuralların hafif bir analizi, belirli bir dil ölçütüne göre sistematize olmadıklarını göstermektedir, bu nedenle istisnalar ve heterojen elementlerin karışımı aynı ifadede bol miktarda bulunmaktadır.

Geleneksel olarak dilin seslerini temsil eden işaretlerin doğru bir şekilde yazılması şu anda oldukça tartışılan bir konudur, çünkü doğru yazma, kodumuza karşılık gelen grafik kullanımına izin verir.

Yazım motivasyonu ve farkındalığı

Pedagoji tarihi boyunca, ortografik farkındalık sorunu denilen sorun geniş bir biçimde taşınmıştır. Kendilerini heceleme öğretimine adamış olan tüm pedagoglar bu soruya şu ya da bu şekilde gönderme yapmışlardır; bununla birlikte, okul uygulamasında varlığının az ve ara sıra örnekleri verilmiştir.

Ortografik bilinçten bahsetmek için, mutlaka Oxford sözlüğüne (Moreno, 1998) göre altı tanımın olduğu bir terime atıfta bulunulmalıdır:

- paylaşılan bilgi olarak bilinç, bir şeyi gerçekleştirme bilinci ve öz-bilinç olarak bilinç; toplumda, sosyal etkileşimde bilincin ve kişinin bilişsel olasılıklarının bilgisi olarak bilincin yanı sıra sorumluluk olarak bilince ve göreve ahlaki bağlılık olarak bilinç.

"Bu, öğrencinin sadece çok sayıda ortografik bilgi ile yüzleşmek zorunda kalmayacağı, aynı zamanda zihinsel süreçlerini bilinçli bir şekilde bilmek ve geliştirmek zorunda kalacağı, başka bir deyişle, yazmayı" öğrenmeyi "öğrenmesi gerekecek ve bunu yapmak zorunda kalacağı anlamına gelir. sosyal etkileşim sürecinde ve sorumlu bir şekilde katkıda bulunma eğiliminde ”. (Marero 1998).

Öğrenci, öğrenmeyi öğrenmek için bilinçli bir şekilde etkileşime girmeleri gereken zihinsel süreçlerini geliştirmek için bilmesi gerektiğinden yazarla tamamen aynı fikirdedir.

Bu nedenle öğretmenin, öğrencinin ilgisini belirli bir anda uyandırabilen çekici bir ders vermesi veya elde ettiği başarıların herhangi bir şekilde ödüllendirilmesi için yeterli değildir: ilgi, içsel motiflerin yaratılması ile ilgili olmalıdır. kendi eksikliklerinin ve ihtiyaçlarının bilgisinden ve kendi bilişsel süreçlerinin ve potansiyellerinin gelişiminin bilgisinden başladıklarını ”söyledi. "Motivasyon, öğrenme için bir ön koşul, bir ön koşul olarak görülebilir. Motivasyon olmadan öğrenme yoktur ”(Pozo, 1998), ancak öğrencinin genellikle yazımdakiler kadar ilginç olmayan bir şekilde üzerinde çalışılan içeriği öğrenerek motive hissetmesi için ilk şey metin seçimini değiştirmektir; çeşitli egzersizler ve oyunlar tanıtmak;görevlerin iletişimsel yönelimini sağlamak; öğrencilerin kendi öğrenmelerinde ve akranlarının sorumluluğunda ve kahramanlığında ısrar eder; ve diğer önemli unsurların yanı sıra bilginin inşasında işbirliğine gerçek geçerlilik kazandırmaktır. Claxton'a (1984) göre, motive etmek "kişinin özelliklerini değiştirmek" tir. (Pozo, 1998) ve bu sadece okul çocukları için bir sorun değildir; her şeyden önce öğretmenler için bir sorundur.1998) ve bu sadece okul çocukları için bir sorun değildir; her şeyden önce öğretmenler için bir sorundur.1998) ve bu sadece okul çocukları için bir sorun değildir; her şeyden önce öğretmenler için bir sorundur.

Bruner'e göre, "çocuk ve yetişkin için oyun oynamak zihni kullanmanın bir yoludur (…) bu düşünce, dil ve fanteziyi birleştirmek için bir seradır".

Bu koşullar, birbiriyle ilişkili iki temel hususta belirtilmiştir:

Ortografik değerlendirme eksikliklerin üstesinden gelmek için bir terim vermeli ve bu arada ilerleme değerlendirilecektir.

Başarısızlık okul çocuklarını işaretler; öğrenci ilerlemezse, sonuçları kişisel ve sosyal beklentilerini karşılamazsa, motivasyonu, benlik saygısı ve benlik kavramı etkilenecek ve hatta gelecekteki sonuçlar tehlikeye girecektir.

Doğru bağlantılar kurulduğunda, bunlar o kadar zordur ki, öğrenci her zaman hatalı olup olmadığını ve gerekirse nasıl düzeltileceğini bilebilir.

Yazım öğretiminin motivasyonu için uygun faktörler olarak şunu işaret edebiliriz:

Öğrencilerin konulara hakim olma arzusu.

İki şekilde olabilen uyarılma arzusu:

bireysel (kendini uyarma) kolektif (diğer sınıflar veya okullarla öykünme)

Öğrenci çalışmasının sonucunu bildiğinde, kendini teşvik ettiği ve çabalarını hedefe doğru çoğalttığı kanıtlanmıştır:

Çalışmanın konusuna hakim olun.

Francisco Alvero Francés hazırlık yazında "Yazımın esası" öğrencinin pasif değil aktif bir objektif olması; yani, geniş kapsamlı olması ya da doğru anlaşılmadan mekanik olarak öğrenilmesi gereken kuralların değil, egzersizin, öğrencinin kendilerine göre gelişimini sistematik olarak kontrol etmesi gerektiğidir.

Ortografik kuralların uygulanması, belirli vakaların dikkatli bir şekilde gözlemlenmesine ve grafik formu ile ilgili ortak noktalarının belirtilmesine izin veren yeterli önceki alıştırmaları gerektirdiğinden yazarın kriterlerini üstlenir; yani, endüktif yolun, söz konusu kuralı oluşturan öğelerin bulunduğu genel sonuçların formülasyonuna ulaşmak için kullanılmasıdır. Bu kendiliğinden ortaya çıkmalı ve formülasyonu öğrenciler tarafından yapılmalıdır.

Ancak burada bitmiyor, eğer bunları yeni durumlara tümdengelimli olarak uygulamak için bir başlangıç noktasıysa, istisnaların dikkate alınmasına ek olarak, birçok benzer durumda yazım kuralının geçerliliğini doğrulamak gerekir. sistematik olarak kontrol edilirsiniz.

Okulda imla öğretiminin karşılaştığı sorunlar

"Ortografi gerekli bir yansıma alanıdır… sistematikleştirilmesindeki boşluklar ve öğretimindeki başarısızlıklar acil didaktik katkılar gerektirir" (Linares 1974). Bu nedenle ortografi öğretimine hızlı bir şekilde katılmak gerekir ve bunun için çeşitli yöntem ve prosedürlerin uygulanmasından sistematik, önleyici, tesadüfi ve düzeltici bir karakterle duyusal algıların elde edilmesi ile sistematik olarak çalışmak gerekir.

Bu nedenle, ana dilin ve öncelikle ortografik bilginin çalışması, seçkin İspanyol öğretmen Francisco Alvero Francés tarafından ifade edilenleri dikkate alırsak, “iyi, daha iyi, çok iyi konuşmak iyidir” daha iyi, iyi konuşmak ve yazmak ”. Ona göre yazım, dilbilgisinin doğru kullanımı ve yardımcı yazma işaretleri yoluyla doğru yazmayı öğreten parçasıdır. Bu anlayış RAE tarafından onaylanmıştır.

İyi yazmanın elbette öğrendiği ve okulda temel bir rol oynadığı düşünülür, bu bir günlük çalışma değildir, bir okul yılını takip etmez, çok daha az spesifik bir eğitimi takip eder, ancak buna göre katılırsa Öğrencilerin fikirlerini ifade etmelerini sağlayan bir tutumları vardır ve bunu yazılı olarak yaparlarsa, yazım bilgi ve becerilerini uygulayabilirler. Şu anda, öğrencilerin kelimelerin doğru yazımını düzeltmeleri, yani çalışmanın belirgin bir önleyici karaktere sahip olması için çalışma yapılıyor.

“Farklı dilde konuşanlar kelimeleri kolayca belirleyebilir, analiz edildikleri bakış açıları çok kesin değildir. Vurgu, ayrılabilirlik, anlam ölçütlerine dayanan kelimelerin varlığını kanıtlama girişiminde bulunuldu ”(Ortega, E. 1991)

Kelimelerin tanımlanmasında karşılaşılan teorik zorluklara rağmen, bunların temel olarak dil sisteminde bağlantılı olduklarından şüphe yoktur, yazarların ve dilbilimcilerin en sevdiği dersler, kelimelerin kökeni, gelişimi ve anlamı olmuştur., kavramların oluşumu ve ifadesindeki önemi, çağrışım gücü ve ona yansıyan bin ruh hali.

Yazım oldukça karmaşık bir dil alanıdır, ancak bir iletişim aracı olarak alaka düzeyi düşünüldüğünde, belirli bir bilimin çalışma ortamına girmesi için dilsel alanın sınırlarının ötesine geçer.

Okul, yazımın kendisiyle ve genellikle öğrenciler tarafından sunulan iki büyük sorun veya zorluk grubuyla karşı karşıyadır.

Osvaldo Balmaceda yazımına göre, tökezledi

Yazılı gösterim sisteminin sözlü sisteme göre keyfi olması, çoğu tamamlayıcı gramer bilgisinin asimile edilmesini gerektiren birçok yazım kuralının çelişkili doğası. Yazım kurallarının geçici niteliği Öğrencinin okumak ve yazmak için çalışması gereken harflerin yapılandırması farklıdır.

Kaligrafi ile ilgili olmasına rağmen bu son zorluk göz ardı edilmemelidir.

Kendi açılarından, öğrenciler tezahür edebilirler: Yazım konusuna çok az ilgi, kelimelerin yazımına büyük erişimlerini engelleyen yetersiz dilsel veya dilbilgisi yeterliliği, dikkatin süreçlerine odaklanma yeteneklerine yansıyan psikolojik bozukluklardan muzdariptirler. hafıza ya da algı ya da işitsel, görsel ya da motor kapasitelerini etkileyen fiziksel ya da nörofizyolojik kusurlara sahip olan Gaddes, bu bakımdan nörofizyolojik açığa bağlı olarak beş farklı tipte heterografı ayırt eder.

Dil eksikliği için, visoperceptive disfonksiyon için, işitme problemleri için.

Daha az önemli olmayan diğer faktörler, öğretim sürecinin kendisiyle (üçüncü bir grup oluşturacak olanlar) ilişkilidir: programların işlevselliği, öğretmen istikrarı, öğretim materyallerinin kalitesi, kullanılabilirliği ve kullanımı (metinler, sözlükler, kayıtlar ve diğer kaynaklar), pedagojik üstatlık, yazımın ustalığı ve ana dil öğretmeni tarafından özel didaktiklerinin güncellenmesi, pedagojik grubun geri kalanının olası katkısı ve öğrenmenin heterojen doğasına katılmadan ortografik öğretimi homojenleştirmek için uzun süredir devam eden eğilim.

Yukarıdakilerin hepsinden, yazım becerilerinin sağlam bir şekilde elde edilmesinin elde edilmesinin, ancak çeşitli öğelerin müdahale ettiği karmaşık bir bilinçli ve yönlendirilmiş faaliyet yoluyla uygulanabilir olduğu anlaşılmaktadır.

Ortografik bilginin önemi okuma ve yazma süreçlerinde oynadığı rolde, ilk olarak pasif bir karakterle, sistemin işaretlerini hatırlama ve tanıma ve temsil ettikleri dilsel unsurlarla ilişkilendirme becerisinde verilir. Yazılı olarak, aktif bir karakterle, düşüncelerinizin yazılma eylemini (kendi kendini dikte eden) veya başkalarının düşüncesini (dikte veya kopya) içeren grafik işaretlerin çoğalmasında.

Okul yazımının amaçları ve içeriği

Görevler

Hedefler, çalışma planından sınıf planına kadar kendini gösteren içeriği belirler. ”Amaçlar (…) öğretim sürecinde öğrencinin düşünme, hissetme ve hareket etme biçiminde şekillenen amaç ve hedeflerdir. (Álvarez de Zayas, Carlos M)

Hedefler, öğretmenlerin ve öğrencilerin süreçteki çalışmalarına rehberlik eden ve sonuçları değerlendirerek etkinliğinin değerlendirilmesine olanak tanıyan içerik, yöntem ve örgütsel öğretim biçimlerini yapılandırmanın başlangıç noktasıdır. Öğrencilerde gerçekleştirilmesi gereken dönüşümler olarak, bunların nasıl formüle edileceğini bilmek önemlidir.

Yazım öğretimine adanmış çeşitli yazarların ölçütlerini özetleyerek, en sık gözlemlenebilecek hedefler şunlardır:

Sık kullanılan kelimelerin bir çekirdeğinin doğru yazımının yanı sıra noktalama işaretlerinin doğru kullanımını öğrenmeyi kolaylaştırır Çok sayıda kelimenin doğru yazımını sağlamak için dilin en genel yazım kurallarını bilir. yeni sözcükleri inceleme teknikleri - Doğru yazma ve yazma isteğini geliştirme, yazılanları kontrol etme alışkanlığı kazanma Sözlüğü uygun şekilde kullanma ve sık sık danışma alışkanlığı oluşturma.

Bu hedeflerin formülasyonunda şu anda sunulan bazı merkezi problemler yansıtılmaktadır;

Öğretim hedeflerinin içeriği Hiyerarşi ve hedeflerin sınıflandırılması.

Yazım öğretiminin amaçlarını hazırlamak ve hiyerarşik hale getirmek için, bilgiye bağlı beceri ve alışkanlık türlerini hesaba katmak uygundur, böylece hedefin formülasyonu tam olarak becerinin belirlenmesidir. başarmak istiyorsunuz. Bu yüzden kendimizi, bir beceri dilinde hedefleri belirtmeyi öneren Nina Talízina'nın çalışmalarına dayandırıyoruz, çünkü tüm beceriler belirli görevlerin çözümü ile bağlantılı. Bu yazara göre, "Beceri dilini kullandığımızda ihtiyacımız olan bilgiyi seçebiliriz." (Talízina, Nina)

Ancak, asimilasyon, derinlik ve sistematizasyon düzeyleri de belirlenerek her bir amaç için açıklanması amaçlanan asimilasyon (bilgi ve beceriler) seviyesi yapılmalıdır. Buna göre, hedeflerin yeterli bir sınıflandırması aşağıdaki seviyelere karşılık gelir:

Tanıyın: Öğrenciler, kelime ve işaretlerin, tanımların, vb. Tanımlanması ve ayrılması yoluyla bilgiyi özümser.

Üreme: Öğrenciler, sözlü ve yazılı olarak çalışılan fenomenlerin çoğaltılması yoluyla bilgiyi temel olarak özümser, basit entelektüel operasyonların yardımıyla özelliklerini analiz etme olanağına sahiptir.

Uygula: Öğrenciler karmaşık, üretken ve problem çözen entelektüel operasyonlarla bir modelin uygulamaları yoluyla bilgiyi özümser.

Öğrencilerin, hedeflerin oluşturulmasında örtük bilgi konusunda ustalaşmak için yapmaları gereken eylemler, yürütülmesi bilgiyi garanti eden görevlerde görüntülenir. Bu bağlamda, Talízina şunları ifade eder: "beceriyi, ona eşlik eden bilgiyi analiz etmeden bilgiden söz edemezsiniz, çünkü kural olarak, kavramlar onlarla çalışabilmeleri için öğretilmez." (Talízina, Nina)

Hedeflerin seviyelere göre görevler halinde formüle edilmesi, öğretmenin öğrencinin dilsel gelişim derecesine göre sürecin diğer bileşenleri ile ilişkiler kurmasına ve öğretme-öğrenme sürecine daha fazla dinamizm ve pratiklik kazandırmasına izin verir. Bu yöntem hem öğretmen hem de öğrenci için hedeflere gerçek bir yol gösterici rol oynar.

Öğretme görevleri olarak formüle edilen Yazım öğretiminin amaçları düzeylere göre gruplandırılabilir:

Birinci Seviye: Öğrenci üreme kavramlarını, temel ve temel imla kurallarını tanır.

İkinci Seviye: Kavramlar ve temel kurallar arasında belirli bir duruma uygulama temelinde ilişkiler kurun. Bu, öğrencinin dilin farklı konularına yanıt veren çeşitli koşullara uyum sağlaması gereken yüksek düzeyde yansıma ve kritik bir konuma sahip daha karmaşık bir bilişsel süreci içerir.

Üçüncü Seviye: Sorun durumunu tanımalı ve bağlamsallaştırmalı, farklı koşullara uyum sağlamalı, bileşenleri ve karşılıklı ilişkileri tanımlamalı ve ayrıca çözüm stratejisini oluşturmalısınız. Bu daha üretken bir faaliyet olduğunu varsayar.

Yazar, Yazım öğretiminin amaçlarına ulaşmak için, alıştırmaların üç seviyeden geçmesi gerektiğini yazarla kabul eder.

İçerik:

Yazım söz konusu olduğunda ne öğretileceği hakkında çok şey tartışıldı. En yaygın şey, öğretmenin kelimelerin anlaşılmaz bir yönü ile veya çok grafiksel olarak söylendiği gibi karşı karşıya kalmasıdır: "kelimelerle dolanmış bir orman", eşit olmayan zorluklara sahip bir grup öğrenci ve ders süresi ile sınırlı bir süre.

Yazım içeriğini öğrencilerin ihtiyaçlarına göre uyarlama kriteri, avantajlı öğrenciyi ciddi ihtiyaçlara sahip olandan ya da daha az ustalaşmış olan yazım içeriğine zaman harcamamak için küçük olanlardan ayırır.

İçeriği belirlemek için, dilsel yeterlilikle ilgili diğer öğrenmeler de dikkate alınmalıdır.

Dilin yeterli bir yazım denetimini sağlamak için içerik şunları içermelidir:

Tüm İspanyolca yazım sistemi ile ilgili kuralların incelenmesi, böylece grafik vurguları, büyük harf ve noktalama işaretleri kullanımı da dahil olmak üzere önemli kullanım değerine sahip büyük bir kelime grubunun yazılmasını desteklemektedir. Günlük kelime dağarcığının bir parçası olan kurallara tabi olmayan önemli bir kelime çekirdeğinin grafik görüntüsünün ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımını sağlayan kaynakların düzeltilmesini kolaylaştıran prosedürlerin edinilmesi. İspanyolca yazım kullanma kurallarına uygun olarak yazmayı teşvik eden alışkanlıklar ve beceriler.Yazılan her şeyi gözden geçirme alışkanlığı ve yazım kurallarına uygun olarak metin üretme ilgisi Sözlükler, sözlükler, kayıtlar, dilbilgisi özetleri vb. gibi referans materyallerin ideal kullanımı.

İçeriğe, öğrencilerin yaşı ve düzeyi için uygun olan bir şekilde yapılandırılmasına izin veren bir organizasyon vermek gerekli olacaktır, ancak öğrencinin ödeneğinin sonucuna göre yazım bilgisi geliştirdiği sürece çok daha fazla önem verilmektedir. Bu dikkate alınması gereken önemli bir unsurdur.

Harfler ve işaretlerle tasarım normatif bir ilkeyi takip eder, burada içeriklerin beyanı yazım kurallarının ifadelerine göre yapılır, bu nedenle bu tür bir organizasyon kurallara dayalı bir öğretimi teşvik eder. Bağımsız olarak öğretilen ve birbiriyle ilgisi olmayan içeriklerde dezavantaj verilir, böylece her konu sonuçlandığında, öğretmen temkinli değilse, genellikle ona tekrar gitmez, sistematik bir karakter yazdırmak mümkün değildir.

Yazımın nesnel ve öznel bir motivasyonu olmalıdır. Amaç çünkü çalışma nesnesi çekici olmalıdır; ve özneldir, çünkü öğrenci öğrenme ihtiyacını hissetmelidir. Bu "çekici karakter" sadece ortografik içerikte değil, aynı zamanda öğretim materyallerinin organizasyonu ve yapılanmasında verilen formda da bulunur.

Bu amaçla, kimliğinin ve aksanın yazımına atıfta bulunan, kimliğini kaybetmeden, bir bütün olarak her birinden ayrı olarak daha etkili olduğu ortaya çıkan beş yöne dayanan içeriğin farklı bir yapılandırmasını tasarladık. karmaşık ve uyumlu bir sistem oluştururlar.

Ortografi öğretme yöntemleri: Ortografide uzun süredir devam eden kurak, monoton, şematik ve yararsız bir görüntü, büyük ölçüde, öğretiminde kullanılan yöntemlere, ortaçağ dogmatistlerine çok benzer, Genel olarak, bilme konusundaki ilgiyi teşvik etmek ve öğrencilerdeki sorgulama ruhunu uyandırmak yerine mekanik ezberlemeye doğru eğilerek karakterize edilmişlerdir; yazım.

Şu anda, iletişimsel bir yaklaşımın baskısı ve dilleri öğretme ve öğrenme konusunda kapsamlı yöntemlerle, dilin ayrık unsurları (fonoloji-fonetik, kelime bilgisi, yazım, vb.) Çok az dikkat çekmektedir: Tüm bu dilsel bileşenler küresel olarak öğrenilir ve sözlü ve yazılı iletişim eylemlerine entegre edilir.

Sosyal açıdan yazım, konuların kültürel ve akademik seviyesinin bir başka göstergesidir. İyi yazım genellikle iyi düzeyde okuma ve yazma ile ilişkilidir. Psikolojik açıdan bakıldığında, aynı zamanda iyi bir görsel belleğe de bağlıdır.

Yazım öğretilirken veya uygulanırken yöntemlerin kullanımında kendini gösteren başka bir sorun, sürecin diğer bileşenleri ile boşanmadır. Öğrencilerin önerilen hedefleri, içeriği veya gelişimi dikkate almadan yöntemlerin kullanılması, doğru dil yazımını öğretmeyi amaçlayan sınıflarda oldukça yaygın bir özelliktir.

Örneğin, öğretmen kelimesinin hakim olduğu açıklayıcı yöntem ve öğrencinin belirli bir pasif tutumu - çok sayıda yöntem sınıflamasından birini benimsemek - Yazım öğretiminde kullanılabilmesine rağmen, bir fenomeni açıklamak veya göstermek için Bununla birlikte, özellikle, hedeflerin karakteri ve bu konunun içeriği göz önüne alındığında, daha sık istenen - gözlemlenme sıklığı ile göstermek ideal değildir.

Ayrıca pek çok öğretmen, yeni içerik vermek veya performansı değerlendirmek, monotonluğu tercih etmek, yazımın yaşam ve renk verilmesi gerektiğini unutmak gibi, egzersiz yapmak için her zaman tek bir yol kullanır; José Martí bize akıllıca bir öneri verdi: "çeşitlilik kuru maddenin öğretiminde bir yasa olmalıdır".

Ortografi öğretme-öğrenme eşleştirmesinde, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci ilişkisini baltalamadan, analiz, sentez, problem çözme, bilişsel bağımsızlık hakim olmalıdır; Kısacası, faaliyete eğilimli dinamizme ulaşmaya katkıda bulunan yöntemler ve tek başına bu içeriğin başaramayacağı bir cazibe.

Yazım, doğrudur, genel yöntemlerle öğretilebilir, ancak konuya özgü, öğrencilerin öğrenme aktivitelerini daha verimli bir şekilde organize etmeyi sağlayan belirli olanlar vardır.

Bu yöntemler birleştirilmelidir. Öğrencilerin öğretim çalışmalarında daha iyi bir verimlilik elde etmek için asla tek bir yöntem yeterli olmayacaktır.

Öğretim yöntemi, bilginin asimile edilmesini ve alışkanlık ve becerilerin gelişmesini sağlamak için, öğretmenin öğrencinin bilişsel ve pratik faaliyetlerini organize etmek ve yönlendirmek için bilinçli olarak yapılandırılmış bir eylemler sisteminden oluşur.

Duyu yöntemleri

Geleneksel olarak, Yazım öğretim yöntemleri, içeriğin asimilasyonuna katılan duyu organlarının katılımına göre sınıflandırılmıştır:

Görüş ve el: vizo-motor Görüş, kulak ve el: vizo-ses-motor.

Viso-motor yöntemi

Kopya ile, kelimenin grafik görüntüsünün anlaşması aynı anda iki yol kullanılarak güçlendirilebilir: görsel ve kaslı.

Bir beceri otomasyonunu elde etmek için vazgeçilmez bir koşul olarak kelimeleri oluşturan karakterlerin tekrarlanması ve transkripsiyonunun önemini küçümsemiyoruz; Bununla birlikte, yazım becerilerini elde etmesine izin veren izole edilmiş kelimeleri kopyalamanın sadece tekrarlanan eylemi olmadığını açıklığa kavuşturmak uygundur. Kelimelerin grafik görüntüsünü tutma ve yeniden üretme yeteneği, bu eylemlerin sadece bir yer kapladığı birçok farklı faktörün birleşmesiyle edinilir.

Kopyalama alıştırmaları, visomüsküler hareketin mekanizasyonuna indirgenmemelidir, çünkü tüm yazım alıştırmalarında, daha sonra ayrıntılı olarak göreceğimiz gibi, dikkat ve hafıza süreçlerinin yanı sıra yansıtıcı ve duygusal entelektüel aktivite de olmalıdır.

Yazım sözcük dağarcığı, kelimelerin anlamı ve yerleştirildikleri metnin anlamı üzerine yapılan bir çalışma, didaktik yazımın en etkili biçimlerinden birini oluşturur.

Odyomotor yöntemi: Dikte

Diktelerin sistematik olarak uygulanması, kelimelerin işitsel algısının gelişmesini ve dolayısıyla ton, duraklamalar, aksan da dahil olmak üzere fonetik farklılaşmayı teşvik eder. Dikte ayrıca kelimelerin kaslı, işitsel ve görsel hafızasını geliştirmeye katkıda bulunan ses ve grafik görüntülerin ilişkisini destekler.

Dikte süreci revizyon, kendi kendini düzeltme, analiz, sentez ve okuduğunu anlama; bu nedenle, kopya için zaten belirtildiği gibi bu alıştırmalar:

dikkatli bir şekilde hazırlayın (dikte edilecek metnin kalitesini akılda tutmaya eşdeğerdir, izlenen amaçlarla yazışması - alıştırma kontrol - karmaşıklık derecesi vb. ile aynı değildir) uygun bir prosedürle yapılmalıdır. derhal gözden geçirilmelidir. düzeltici.

Dikte öğrencinin aktivitesine enerji verir ve onu dört temel dil becerisinden üçünü uygulamaya zorlar: dinleme, okuma ve yazma.

İki büyük dikte grubu vardır: önleyici ve düzeltici, işlevi yazım öğretmek, olası hatalardan veya doğru kusurlardan kaçınmak, doğru dil yazma ve denetiminde yaygın olarak kullanılan kontrol ve kontrol etmek öğrencilerin bilgi ve becerilerinin asimilasyonunun kalitesi ve sağlamlığı.

Yazım bilgisini öğrenmek ve uygulamak için alıştırmalar olarak tasarlanan dikte çeşitli biçimlerde olabilir.

İyi kullanılan bu yöntem, farklı dikte türlerini uygun bir şekilde kullanarak yapılması gereken önleyici çalışmanın kalitesini garanti eder: görsel, sözlü ve görsel, açıklayıcı, yazmadan, seçici, özgür, kendini dikte etme, bellek, diğerleri.

Viso-ses-gnostik-motor yöntemi.

Bu yöntemi daha önce tartıştık. Avantajı, öncekilerden farklı olarak epistemolojik bileşeni içermesidir. Takdir edileceği gibi, sözcüğün, tercihen kurallara tabi olmayanların yapısını öğrenmeyi amaçlayan yoldur.

Bu yöntem görsel gözlem ve işitsel, motor ve artikülasyon izlenimleri ile eşzamanlılığına dayanmaktadır; Bu, öğrencilerin kelimeleri görmesini, duymasını, anlamasını ve yazmasını gerektirir.

Üreme yöntemleri

Standartları öğrenmek için bunları daha sık kullanırlar. Çoğu öğrenci kuralları ezbere öğrenerek kelimeleri hatasız yazabileceklerine inanır, bu öğretmenin reddetmesine yardımcı olması gereken bir fikirdir. Bununla birlikte, onun bilgisi, belirli bir grafik sistemine (morfolojik, analog vb.) Giren kelimelerin doğru yazılmasını veya noktalama işaretlerinin kullanılmasına veya tildlerin yerleştirilmesine genel olarak katkıda bulunur.

Hedefin asla kuralların okunması değil, kelimelerin yazılması ve işaretlerin Akademi kurallarına göre kullanılması olacağı açık olmalıdır, bu nedenle kural bir amaç değil bir araçtır. Tercihen, spesifik olanı geneline analiz ederek ulaşılmalıdır. Kurallar çok ve özellikle didaktik olmayacak. Önce istisnasız olanlar, sonra az olanlar. Birçok istisna dışında kurallar, dava edilen davaların seyrekliği nedeniyle çok az kullanılmaktadır.

Yazım kuralını öğrenmek çok fazla egzersiz gerektirir, böylece içselleştirilir. Bu yöntem büyütülmemelidir, ancak analiz ve sentez, genelleme ve soyutlamaya elverişli önemli bir didaktik kaynak oluşturduğu için de göz ardı edilmemelidir.

Dilbilimsel analiz yöntemleri

İfade, sözdizimsel, fonolojik veya morfolojik seviyeye atıfta bulunabilirler.

Yazım, kekografi, kelimelerin sınırlandırılması.

Öbür metodlar:

Serbest iş

Yazım öğretiminde bağımsız çalışma yönteminin uygulanması, yazım içeriğini belirli bir hedefe göre düzenlemeye, öğrenciye belirli yazım sorunlarını çözmek için gerekli becerileri kazandırmaya, onları geliştirme ihtiyacı konusunda eğitmeye ve aramada yönlendirmeye izin verir. kendi başına yeni bilgi. Bu yöntem öğrenmenin edinimi ve sağlamlığında zaman kazandırır, öğretmenin ve öğrencinin işlevlerini optimize eder ve bireysel farklılıkları doğrudan ele alır.

Sezgisel veya problem yöntemleri

Didaktik bir amaç ile sunulan farklı sorun durumlarına veya sorunların kendilerine çözüm sağlamaya dayanırlar. Bilgi, kavram ve becerilerin birleştirilmesine ve uygulanmasına izin verirler. Yazım sorunları ile kelime dağarcığını genişletebilir ve kelimelerin yapısının sabitlenmesini etkileyebilirsiniz.

Yazım öğrenme değerlendirmesi

Değerlendirme etkili bir şekilde yapıldığında, çalışma ve tespit çalışması teşvik edilir, hataların düzeltilmesi daha verimli hale gelir.

Kontrol yoluyla, daha iyi performans elde etmek için öğretme-öğrenme sürecinin gelişimine ilişkin kararların alınmasını sağlayan faydalı bilgiler elde edilir ve işlenir.

Yazım etkinliğinin değerlendirilmesi, alışkanlık oluşumundaki ilgili rolü nedeniyle, didaktiklerinin ana unsurlarından biri haline gelir.

Öğretmenin kontrolünü ve öğrencinin kendini kontrolünü kapsar ve problemlerin teşhis edilmesine, işteki ilerlemenin veya aksaklıkların tanınmasına izin verdiği için, mutlaka sistematik, çeşitli ve zamanında olmalıdır.

Bu nedenlerden ötürü teşhis, sadece öğretim başarısı değil, aynı zamanda bilgiye karşı tutum da dahil olmak üzere, farklı zamanlarda sürekli ve kapsamlı bir şekilde yapılmalıdır. Pedagojik süreç, eğitim, öğretim, öğretme ve öğrenme arasındaki ilişkinin ortaya konulduğu, öğrencinin yaşamına hazırlanmaları için kişiliğinin gelişimini amaçlayan eğitim sürecidir., aile ve etkileşime girdikleri topluluklar ve birden fazla etki aldığı yerler. Bunu yapmanın kendiliğinden veya bilimsel olmayan yolları vardır, ancak bilimsel yöntemlerle elde edilenlerle sıkı bir şekilde bütünleştirilmelidirler. Onlarla "hareket halindeyken" buluşmak için asla beklememeliyiz.Bilimsel ve erken teşhis, eğitim öğretim sürecini gerçekten yönlendirmemizi sağlar.

Eğitim yönelimi çocuğun gelişiminde başarıya yol açan bu tür tazminatlara katkıda bulunmalıdır Tanı, öğrencilerin ve grubun özelliklerinin özeti, yaşın görevlerine uygun olarak özetini sağlar. Teklifimiz ayrıca bir ölçek içeriyor, ancak sunulanlardan farklı olarak, dört nitel düzeyde yapılandırılmıştır. Bu seviyeler, eylemlerin kararlılığı ve kalitesinin yanı sıra hız ve otomasyon derecelerini ifade eder.

Yazım yeterliliğinin nitel değerlendirmesi için ölçek

Bu seviyeler, eylemlerin kararlılığı ve kalitesinin yanı sıra hız ve otomasyon derecelerini ifade eder.

Hataları tek başına saymak ve ortalamasını almak, öğrencilerimizin yazım yeterliliğinin etkili bir şekilde teşhis edilmesine izin vermez; öğrenmenin daha kalitatif bir analizine izin veren yollar bulmak gerekir.

Yazımın hataların yorumlanmasına ve becerilerin gelişim durumunun ağırlıklı seviyelerinde belirlenmesine, eylemlerin kararlılığını ve kalitesini, hız ve otomasyon derecelerini takdir etmemizi sağlayacak şekilde değerlendirilmesi. oldukça kalitatif ölçümlere dayanan geleneksel prosedürlerin ötesine geçen daha kişiselleştirilmiş ortografik öğretime erişmek için uygun.

Düzeltici çalışma, öğretmen ve öğrenci için zaman ve çaba gerektiren kontrolden türetilir. Öğretimin kişiselleştirilmesi, bu çalışmanın kendine özgü bir özelliğidir, bu da yapılan farklı ölçümlerin sonuçlarına dikkatle dikkat edilmesini ve yorumlanmasını gerektirir.

Bu sonuçların yaygınlaştırılması öğrenmeyi teşvik etmek için geçilmez bir araç haline gelir; Onlar için, ortografik profiller, çalışma grubunun veya her öğrencinin ortografik büyümesinin veya azalmasının istatistiksel olarak diğer yöntemlere göre grafiksel ve çok daha çarpıcı bir şekilde kaydedilebildiği çok yararlıdır.

Bu yazım profilleri, yalnızca öğrenmede ilerleme veya aksaklık varsa göstermeyi bir bakışta bilgilendirmemize izin vermez; ayrıca gerekli çalışmaları yorumlamak ve türetmek için de uygundurlar.

Aksan

Kelimelerin tanımlanmasında karşılaşılan teorik zorluklara rağmen, dil sisteminde temel olarak birleştiklerinden şüphe yoktur, yazarların ve dilbilimcilerin en sevdiği konular, kelimelerin kökeni, gelişimi ve anlamı, kavramların oluşumu ve ifadesindeki önemi, çağrışım gücü ve ona yansıyan bin ruh hali.

Vurgu sesin dört fiziksel kalitesidir: ton, tını, miktar ve yoğunluk. Aynı zamanda bu nitelikleri, kelimenin aksanını da oluşturur.

Hem konuşmacı hem de dinleyici için modern dillerin karakterize edici ve sabit unsuru yoğun vurgudır. (Ortega.1991)

Dr. Evangelina Ortega'ya göre yoğun vurgu, hecelerden birinin bir kelime içinde telaffuz edildiği en büyük ekspiratuar güçtür. Akustik-artikülatör bir olgudur. Bir kelime telaffuz edildiğinde algılanır.

Öğrenci bu aksanı tanıyamasa da, bazı durumlarda onu temsil eden grafik aksanıyla vurgulamayı öğrenmek zordur.

Bu aksan, bazı kelimelerin anlamlarını belirler, örneğin ordu-ordu - egzersizler.

Dilimizin kelimelerinin büyük çoğunluğunda, zarfları iki olan akılda biten zarflar dışında, yoğunluk vurgusu vardır. Titreşim dalgasının daha büyük bir genliği ile, yani yoğunluk aksanına sahip olan hece, daha fazla artikülatör enerji, sesli harfin gerginliği ve açılması, ses yüksekliği ve algılanabilirlik ile karakterizedir.

Yoğunluk aksanı olan kelimeler toniktir. Sözler artikülatör enerjide yoksundur ve örneğin Annemin evi öncesinde veya sonrasında gelen kelimenin şiddet aksanıyla desteklenir.

İlköğretimde, aksan üzerinde çalışırken, prosodik ve ortografikin iki açıdan yapılması gerektiği düşünülmektedir, çünkü yoğunluk fonetik aksanın oluşturulmasına katkıda bulunan unsurlardan biridir.

Fonetik vurgu: Sesin dört unsurunu oluşturur: ton, tını, miktar ve yoğunluk, sadece her dilde değil, ülkenin çeşitli bölgelerinde ve yerlerinde özel bir şekilde birleştirilir.

Prosodik aksan: Güzellik ve zerafet ile konuşurken en güvenli yaylardan biri olarak kabul edilmesi, diğerlerinden hece vurgulayan ekspiratuar yoğunluğun bir takviyesidir.

Tomás Navarro, İspanyolca telaffuz kılavuzunda şunları söylüyor: "Yoğunluk, dilde ekspiratuar dürtünün geliştiği enerji değişimlerine karşılık gelen artma ve azalma hareketleriyle ortaya çıkıyor."

İspanyol kulağı, şiddet aksanındaki değişikliklere diğer fonik öğelere göre daha hassastır.

Reinaldo Acosta Medina'nın Düzeltici Yazım ve Vurgulama kitabı, grafiksel bir bakış açısıyla vurgulamak isteyenlerin, iyi okumayı bilmeleri ve tonik hece tarafından işgal edilen yer nedeniyle anlamlarında farklılık gösteren homografik seslerin (aynı yazı) nasıl ayırt edileceğini bilmelerini önermektedir.. (Medine, 1990)

Rafael Seco 1995 yılında Gramer El Kitabında aksanlamayı şu şekilde tanımlar: “Bir hecenin bir kelimede telaffuz edildiği daha büyük yoğunluğa aksan denir ve tonik hece aksanın bulunduğu olandır. Stressiz hecelere stressiz denir. "

Felsefi açıdan, akut, düz, esdrújulas ve sobreesdrújulas gibi stresli bir heceyi vurgular. Bazen vurgulanmış heceyi bir işaret (´) ile işaretleyerek işaret ederiz: ortografik aksan. Aksan işareti, tilde bazen yazılır, bazen yazılmaz.

Evangelina'ya göre, "Yazma ve Kompozisyon" kitabında, ortografik aksan veya tilde sağdan sola düşen bir saç çizgisidir.

Accent, amacı bir sesi veya bir grup sesi vurgulamak olan prosodik ve fonolojik bir özelliktir.

Farklı yazarlar tarafından verilen vurgu ölçütü dikkate alındığında, vurgulamanın, en büyük telaffuz gücünün düştüğü hecenin sesli harfine bir yazım aksanı koymaktan başka bir şey olmadığı düşünülmektedir.

Aşağıdaki özellikler yazımla işaret edilebilir:

Sözlü dilden nispeten bağımsızdır.

Normatif veya düzenleyici bir işlevi vardır (harfler, yardımcı işaretler veya büyük veya küçük harf formları olsun, tüm işaretlerin veya grafik gösterimlerin kullanımı).

Kelimelerin anlamını, yoğunluğunu ve tonlamasını etkileyebilir.

Değişken, korelasyonel, tarihsel ve eşzamanlıdır.

Yazım öğrenmede başarıyı garanti etmek için kuralları ezberlemek yeterli değildir, örneklerde ve alıştırmalarda bolca bulunmanız ve öğrencinin çalışmasının sürekli revizyonuna gereken zamanı ayırmanız gerekecektir. Egzersiz her zaman yeni ve sistematik olmalıdır.

Genel vurgu kuralları

Keskin veya oksiton kelimeler:

Kural 1: Herhangi bir sesli harfle bittiği zaman son hecede, n ve s'de, eğer polisillableslerse, n, s'de önceki ünsüz ile gruplanan durumlar hariç: ortografik bir vurgu vardır: Kanallar, Isern.

Örnekler: ayakkabı cilası, kahve, şarkı, anne, keman.

Kural 2

Akut kelimeler n, s dışındaki ünsüzlerle sona erdiğinde yazılmaz.

Örnekler: Alkol, mavi, saat, duvar.

Kural 3

Diphthong olmadığını belirtmek için keskin kelimeleri vurgular

Örnekler: kök, mısır, gövde.

Sade, ciddi veya paroksitonik kelimeler

Kural 1:

N, s dışındaki ünsüzlerle biten kelimeler, sondan bir önceki hece üzerinde vurgulanır. Her zaman pazı, forseps, triseps vurgulayın.

Örnek: şurup, şeker, embesil, yararsız, konak.

Kural 2

Difttonu geri almak için düz kelimelerin zayıf sesli harfini (u, i) vurgulayın.

Örnekler: dedi, güven, casuslar, topla, dinle.

Kural 3

Sesli harfle biten düz kelimeler ve önceki kurala dahil olmayan n, s, ünsüzler ortografik bir aksanla vurgulanmaz.

Örnekler: şarkı, yazışma, çalışma, çocuk.

Dil akademisi tarafından onaylanan yeni Prozodi ve Yazım kurallarına uygun olarak, grup (u, i) pratik olarak difton olarak kabul edilecek ve keskin kelimeler veya esdrújulas olması durumunda vurgulanmayacaktır.

Örnekler: benzoin, kasıklık.

Kelimeler esdrújulas (proparoxitonas): Sondan bir önceki hecesi tonik olan kelimeler: samimi, esdrújulas, impetus.

Özel grafik vurgu kuralları

Bu genel kuralların dışında, bazı özel durumlarda aksan koymak da zorunludur. Onlar:

Hiatusun göründüğü bazı kelimeler, aksan işaretli kelimeler, Soru ve uyarıcı kelimeler, Bileşik kelimeler, İspanyolcada yaygın olarak kullanılan Latince kelimeler ve ifadeler ile bazı yabancı soyadları.

Aksan işareti

Dilimizde aynı şekilde yazılmış ve farklı şeyler ifade eden birçok kelime var. Böylece biliyorum, bilmek ya da olmak ve bir kelimeyi karıştırılabilecek başka bir kelimeden ayırt etme zamiri, bunun gibi şeyleri vurguluyoruz, bilmeyi ya da olmayı biliyorum, kendisiyle karıştırmamak için zamir: çay, bitki, içki, değil seninle karıştır, zamir.

Bu yazım aksan işlevine aksan işlev denir.

Aksan, farklılaştırıcı anlamına gelir. Bu nedenle, aksan tilde işlevi, iki kelime arasında, aynı şekilde yazılmayacak, karışıklığa veya belirsizliğe yol açabilecek iki farklı sözcük arasındaki ayrımdır. İşte aksan tilde sayesinde anlamı yazılı olarak farklı olan birkaç eş anlamlı kelime çifti:

Aksan işareti

Ortografik bir kuralın sunumu için metodolojik dizi

Aynı heceleme durumuna sahip kelimelerin sunumu, kelimelerin gözlenmesi ve telaffuzu, ortografik açıdan benzerinin soyutlanması, kuralların öğrenciler tarafından oluşturulması, aynı ve müteakip formülasyonun kopyası.

Yazım öğrenmede başarıyı garanti etmek için kuralları ezberlemek yeterli değildir; örnekler ve alıştırmalar bol miktarda olacak ve öğrenci çalışmalarının sürekli olarak gözden geçirilmesi için gereken zaman ayrılmalıdır.

Yapılan teklifin yerine getirilmesi için çalışma algoritması

Öğrencinin ihlal edilen yazım kuralını tanımlaması gereken en sık hataları geliştirerek tüm not defterlerinin sistematik revizyonunu yapın (aylık). Sözlüğü kalıcı bir çalışma aracına dönüştürün ve anlaşılması zor sözcükleri arama eylemini gerçekleştirin. Gerçekleştirilen bağımsız eserlerde okunan tüm metinler Dikte edilenler haftalık veya iki haftada bir sıklıkta yapılabilir ve her öğrenci ilerlemelerini veya düşüşlerini karşılaştırabilecekleri çubuk veya çokgen olabilen bir grafik taşır, bu da tarafından desteklenir Matematik konusunda aldığınız istatistik bilgisi veya kavramları Ebeveynlerin toplantılarında yazım hazırlığı sunar, üzerinde çalışılan ana yazım kurallarını bilin.her konu için aylık teknik kelimeler sağlar. Öğrenci çalışma kitapları, ebeveynler tarafından periyodik olarak imzalanması gereken gözlem ve analizleri için teslim edilecektir.Özellikleri belirtmek ve yeni ve daha yüksek hedeflere ulaşmalarını sağlayacak taahhütler oluşturmak öğrencilerle bireysel görüşmeler yapmak çok önemlidir.

Bu yönergelere ek olarak, nasıl öğretmen olunacağını bilmek önemlidir. Yazım öğretmek için ne yapmalı?

Bazı öneriler aşağıda listelenmiştir.

Hangi yazım becerilerinin ve yeteneklerinin emsali olduğunu ve hangilerinin öğrettiğiniz düzeyde başarılması gerektiğini öğrenin.

Yazım sınıfınızı uygulamalı, bilgilendirici olmayan bir etkinlik olarak tasarlayın.

Her öğrencinin öğrenmesini engelleyen problemleri öğrenin ve bunları bireysel olarak ele alın.

Öğrencilerin öğrenmelerini, hangi programları aldıklarını bilmelerini sağlayarak ve iyi hecelemenin yararları konusunda ikna etmeye çalışın.

Alıştırma yaparak ve yazımla ilgili ilginç bir şeyi anlatarak ilgisizliğin üstesinden gelin.

Her yeni konuyu ortografik içeriklerle ilişkilendirin ve mümkünse konunun diğer bileşenleriyle ilişkilendirin.

Her zaman öğrencilerinizin görüntüleri okuduğundan, telaffuz ettiğinden, kopyaladığından, anladığından, ilişkilendirdiğinden, genelleştirdiğinden ve pekiştirdiğinden emin olun.Her öğrencinin gelişimini iyi kontrol edin; Öğrenme ritmine göre karmaşıklığı derecelendirmeye özen göstererek, gecikmelere, dezavantajlı ve onlara görevler koymaya dikkat edin.

Öğrencilerinizi düzeltme alışkanlığı haline getirin; hataları önlemek.

Egzersizlerin yürütülmesinde gittikçe daha fazla hız ve hassasiyet talep edin.

Bir seferde birden fazla sorun önemli değil; egzersizleri oldukça homojen hale getirmeye çalışın; Ancak bir beceriyi otomatikleştirmeyi düşündüğünüzde, çeşitli alıştırmalarla kontrol edin.

Egzersiz sisteminin içeriği

Yazarken vurguyu nasıl vurgulayacağınızı bilmek çok önemlidir, çünkü yaklaşık işareti ihmal edilmesi metnin anlamını değiştirebilir.

Sistemin detaylandırılması 10 alıştırma içerir, ikinci periyotta 5, 6, 7, 8, 9, 10 ünitelerinde İspanyol dilinin tamamlayıcı vardiyasında tedavi vermeniz düşünülür. Hepsi ölçülecek göstergeler ve III performans seviyeleri, I seviyesinin 4'ü, III'ün 3'ü, III'ün 3'ü dikkate alınarak hazırlanmıştır.

Sonuçlar

Araştırma konusu üzerine farklı literatürlerde yapılan çalışma, aynı zamanda yazarın, yazının tarihsel, teorik, metodolojik evrim ve sosyal önemi hakkındaki bilgisini genişletmesine ve derinleştirmesine olanak sağlamıştır. araştırılan konudaki eğitimsel gerçeklik, yazarın, pedagojik bilimlere doğru gelişim için bir sistem sağlayarak, akut, düz ve esdrújulas kelimelerinin vurgulanmasına vurgu yaparak yazım becerilerinin geliştirilmesi için bir egzersiz sistemi önermesine izin verdi. öğrencilerin yazım alışkanlıkları ve Anadilinin daha büyük bir komutası.Ayrıntılı egzersiz sisteminin 4. D okul öğrencilerinin yazım becerilerindeki sonuçlarını önemli ölçüde iyileştirmeyi, vurgulamaya vurgu yaparak, bilimsel pedagojik doğasını göstererek, mevcut ilkokulun yeni eğitim modelini geliştirmeyi mümkün kıldığı bulunmuştur.

kaynakça

ACOSTA MEDINA, REINALDO “Düzeltici yazım. Vurgulama. Sürümler Hnos, Loynaz ´´. Pinar del Río 1996. s.120.ÁLVAREZ FRANCÉS, FRANCISCO ““ Yazım kitabı ”yazımının esası Seçilen Kütüphane. Havana, 1943. s. 40.BALMASEDA NEYRA, OSVALDO “Yazım Öğret ve Öğren ´´ Editoryal Pueblo y Educación. 2003 s. 102.---–: “Herkes için üniversitede yazım okuma nedenleri. İspanyolca kursu, imp. Juventud Rebelde, Havana Ekim 2000. CARLOS M. ÁLVAREZ DE ZAYAS: Hayat okulu, s.60. ENRIQUE JOSÉ VARONA. "Halk eğitimi, Eğitim ve Öğretim çalışmalarında", s. 111.EVANGELINA ORTEGA. «Yazma ve Kompozisyon." Editöryel Pueblo y Educación. Havana şehri. 1991. s. 201.RUIZ VITELIO, JULIO ve MIJARES, ELOINA. Dilbilimsel Giriş ile Pratik Teorik Yazım. s.84.RODRÍGUEZ PÉREZ, LETICIA.Herkes için İspanyolca. Juventud Rebelde Yayınevi. Haziran 2002. s.4.TALÍSINA, NF: Psikoloji Öğretimi, Ed. Progreso, Moskova, 1988.